拜读《都江堰》问道余秋雨——《都江堰》教学案例

☉山东省鱼台县教研室 李明哲

拜读《都江堰》问道余秋雨
——《都江堰》教学案例

☉山东省鱼台县教研室 李明哲

【缘起】

拟召开县初中语文教学研讨会，其中针对初三复习安排一节课外现代文阅读研讨课，叮嘱执教老师公开课前先拿个教学设计。看了杨凤娟老师“《都江堰》的设计”（初稿），其中拎出的一些句子，我看到的文本中根本就没有。对照2014年版和1992年版的《文化苦旅》，才发现作者对该文作了修改。我看到的是新稿。

杨老师的三稿有很大改进：赏读课文——走近都江堰；研读课文——走近李冰；悟读课文——探究特色。与前两稿相比，主体教学环节语文味浓了。后会议取消，因老师们要参加“一师一优课一课一名师”“晒课”活动。也因这个活动，张黄镇武台中学邀我讲“示范课”，这才有了下面的这堂课。

【课堂简录】

师：老师读了本书，叫《文化苦旅》，颇有感触。（屏显该书封面）现在和同学们分享其中的一篇——《都江堰》（竖向板书课题）。

师：读了这篇散文，你记得作者写的那副对子吗？

（学生回答后）

［屏显：拜水都江堰，问道青城山。］

师：我们这堂课的学习任务是——

［屏显：拜读《都江堰》问道余秋雨］

师：这里的“道”指的是……注意前面的书名号——写作之道、为文之道。

［屏显：一、整体把握，理清思路，试用简练的语言概括各部分的主旨。］

总结学生的回答：全文四部分，分别写了与长城的对比，都江堰的壮丽图景，李冰的精魂，对都江堰之道的哲思。由写工程到写工程建造者，推物及人，在这种逻辑演进中贯穿着文化体悟。

［屏显：……他们又发现我的文章并不都是轻松的游记，很难成为在每个旅游点兜售的小册子，因此决定大幅度删改后付印，……原稿已被改划得不成样子，难以卒读。幸亏王国伟先生使之恢复原样，才使这本书死里逃生。（《文化苦旅，后记》，东方出版中心,1992年3月第1版）］

师：你估计对他们会《都江堰》做怎样的删改？

生：只留下第二部分。

生：第四部分也不能全删，要保留前三自然段。

［屏显：如果删改成了一篇纯粹的游记：……］

生：那就成了单纯的景点介绍，失去了原本的文学精魂。

生：就会使这篇文章失去原本的文化内涵，和那一层历史的厚重感，使读者只能片面地感受景色，却无法更深一层地去了解、去感悟其中的文化的魅力。

（其余发言略）

师：是啊，历史的感悟不见了，文化的反思不见了，知识分子的使命和担当不见了……《都江堰》也就黯然失色了。

［屏显：《都江堰》使你对“散文”的理解产生了怎样的影响？］

生：以前我认为散文只是单纯的写景叙事，《都江堰》让我认识到原来散文还可以有丰富的文化内涵，还可以饱含哲思，可以在写景的时候尽情地抒发自己的人文思想。

生：我之前所认为的散文，要么片面地写景，要么片面地抒情。但是《都江堰》让我认识到散文还可以写得那么大气。

（其余发言略）

师：读了《文化苦旅》才知道，散文还可以如此大气，如此厚重。余秋雨以学者的目光打量山水风物，品评历史精魂，极具思想风骨。余秋雨的文化散文，拓宽了散文的走向，开一代散文新风，给当时的散文注入了生气和活力。

［屏显：助读：

一个作家用文字表述思想的方式就叫做风格。

“我心底的山水并不完全是自然山水，而是一种‘人文山水’。”“人、历史、自然混沌地交融在一起了。”“我是从文本文化走向了生态文化。”——余秋雨

“余秋雨在自然景观面前，将激情的抒发和智性的文化沉思结合了起来。”——孙绍振

本文的写法与一般的游记不同……这样写的好处是……］

生：一般的游记大都是单纯的写景，以所见、所闻为主要线索。而本文既有生动的景物描写，又有激情的抒发和智性的文化沉思，还有着丰富的历史底蕴并折射着现实哲理。

生：一般的游记只是片面的写景抒情，而本文在写景的同时充分融合了自己的感情以及作者对文化景观的哲思，不断地引起读者的思考，既让读者犹如身临其境，充分感受自然的魅力，又让读者深刻地体会到《都江堰》丰富的文化内涵和深厚的文化底蕴。

（其余发言略）

（学生的发言还基本上是贴标签式的语言——“罪魁祸首”反而是助读材料，使得学生先入为主了。在学生发言后再出示就好了……）

师：总言之，作者将景观和景观的创建者放到几千年的历史长河中审视、思考，突出文化感受，这就使文章具有丰富的文化内涵和较强的思辨色彩，给读者超出景观本身的深刻思想启迪。给新稿第二部分标注段序。

［屏显：二、精读第二部分，揣摩写法。

助读：

“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’。”——鲁迅

补充注释：灌县，现都江堰市。

第二部分写得很有章法，也很有文采，细加品读。

提示：

章法：反复对比、层层铺垫；

文采：多种修辞手法的运用。］

（“提示”出示过早，却成了“告诉”，而不是“发现”。接下来只能直接问了。）

师：第二部分中有哪些对比？

生：游览前后作者态度的对比，海水和都江堰水流的对比，水的狂野与驯顺的对比。

师：这位女同学，你先来读读第二部分前四自然段吧。

（该生读课文。）

师：第一自然段读后给你的第一感觉是什么？

生：第一自然段给人造成都江堰本来不值得一顾的错觉。

师：第二至四自然段又于正面写景之前，先作侧面渲染，为正式写景作了层层铺垫。谁能具体分析一下这个铺垫？

生：第二自然段写情绪感受，第三自然段以声音写心理，这是两层铺垫。

师：第四自然段顺理成章，看到了水流。前四自然段作者先写游览都江堰前“懒懒的”心绪，与游览后的震撼和折服形成鲜明对比和强烈反差，这种写法叫——

生：欲扬先抑。

师：“欲扬先抑”，做个笔记。这就既突出了都江堰难以抗拒的魅力，又使文章波澜起伏。第五至九自然段转入正面描写。我们全班齐读这五段。

（读出了气势）

师：看看各段写了什么。

生：第五自然段先拿海水和都江堰的水流作对比，突出都江堰的水流灵动的特点。

生：第六至八自然段正面描写水流的强悍与驯顺，写得生动传神，让人有身临其境之感。

师：第九自然段反扣一句，再一次强调都江堰水流的魅力。

［屏显：江水经过都江堰前后有什么不同，从文中各选出五个词语，并做上标记。

提示：请从第二部分的第5、6、7、8自然段和第四部分的第3自然段中选。］

（老师参与讨论，师生合作确定了10个词语。）

师：请你们把选出的词语写到黑板上。注意听——女生在“都江堰”左边写描写江水经过都江堰之前的五个词语，男生在右边写描写江水经过都江堰之后的五个词语。

（师纠正学生的小失误。）

师：读读新稿第一部分的第8自然段。（生读）

师：正如作者所说：“有了它，旱涝无常的四川平原成了天府之国。”把这句话画下来。这位同学——听清楚：把这句话中的两个四字词语竖向写在左右两侧。（师指点位置）

师：全方位、反复的对比，凸显了都江堰的伟大和深广的人文内涵。多种修辞手法的运用，也使文章富于文采，能举几个例子吗？

生：“如地震前兆，如海啸将临，如山崩即至”，运用比喻和排比的修辞手法渲染了水势和情感。

师：这也叫博喻，就是用几个喻体从不同角度反复设喻去说明一个本体。

生：“水在这里，吃够了苦头，也出足了风头”，用拟人的手法赞美了都江堰融合了自然之美与人为的工程之美。

师：是啊，（指板书）你看，江水激扬飞溅而又无可奈何地只能按照都江堰水利工程设计者的意志奔流（师在板书词语的最下面画一个长箭头），怎能不让人感叹：都江堰是中国历史上最激动人心的工程！

［屏显：本文第二、四部分中浓墨重彩描写都江堰的水，蕴含着作者的情感……］

生：写水撒野凶蛮，说明工程艰险。

生：水的驯顺规整，化害为利，可见先人治水的智慧。

师：字里行间激荡着作者对李冰的敬慕和对都江堰巨大社会功用的赞叹之情。

［屏显：三、版本比较

助读：

“应该这么写，必须从大作家们的完成了的作品去领会；那么不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。”——鲁迅

旧稿首句：

我以为，中国历史上最激动人心的工程不是长城，而是都江堰。

你琢磨，新稿开头为什么弃而不用？］

生：作者是不是感觉一上来就下定论，破坏了可以吸引读者的悬念？

生：作者也可能感觉一上来就亮出底牌，降低了读者的阅读期待值。

［屏显：你认为，两稿的开头部分哪个较好？］

（全班50个学生无一例外地都认为新稿的开头好，老师找了几个学生说出各自的理由。）

师：新稿开头部分删掉第1、2、3、5自然段和第4自然段的最后一句——画上删除线。且看——

［屏显：一个两千多年前的水利工程，没有成为西风残照下的废墟，没有成为考古学家们的难题，而是直到今天还一直执掌着亿万人的生计。

它就是都江堰。……

新稿直接就以第四自然段开篇，是否更好一些？］

（有几个学生认同，绝大部分学生反对，理由略。）

师：老师也说说我个人的看法。新稿前两自然段所言，岂非咄咄怪事？而且前两者和第三者根本就没有可比性，更不要说“极其相似”了。再说，既然作者自己都承认“当然无法相信”了，那又何必写它？给我的感觉像是画蛇添足了。——虽然我们的观点有这么大的分歧，但老师尊重每个同学的意见，能言之成理就非常好。

［屏显：旧稿第一部分第二自然段中有这样一句话：

长城到了八达岭一带已经没有什么味道，而在甘肃、陕西、山西、内蒙一带，劲厉的寒风在时断时续的颓壁残垣间呼啸，与淡淡的夕照、荒凉的旷野融成一气，让人全身心地投入对历史、对岁月、对民族的巨大惊悸，感觉就深厚得多了。

新稿把它删掉了，你认为这样的处理是否恰当？

提示：写作技巧重点：统一

统一指的是达成同一个效果。当一篇写作的各元素和各部分表达同一个主旨观点的时候，这篇写作就是统一的。而当一个段落中的每句话都与一个主题相联系的时候，这个段落也就有了统一性。（《美国语文》，马浩岚编译，中国妇女出版社，2009年）］

（全班学生都认为删掉好，这是不正常的。显然，“提示”的内容有暗示的倾向，它不该跟着问题点出来。应在待学生讨论或争议之后再出示。和前两次一样，老师操作上又出现了一个不该出现的重大失误！）

师：老师的看法也和大家一样：引入长城是为了衬托都江堰功在当代、利在千秋，而写对长城本身的“味道”的“感觉”，则是为写长城而写长城了，旁逸斜出就偏离主线了。

［屏显：第四部分前三自然段：

（继续往前走，——新稿已删）看到了一条横江索桥……

在这样高的地方偷看桥下，一定会神志慌乱。……

脚下的江流，从那么遥远的地方奔来，一派义无反顾的决绝势头，挟着寒风，吐着白沫，凌厉锐进。我站得这么高还能感觉到它的砭肤冷气，估计是从雪山赶来的吧。但是，再看桥的另一边，它硬是化作许多亮闪闪的河渠，一片慈眉善目。……

讨论/辩论：这三段内容是否需要并到第二部分。］

（反对的声音呈压倒之势。学生纷纷说出各自的理由，在我故意的一再追问下，才只有五个学生赞成合并。）

师：一边倒啊，那我们就不辩论了，真是遗憾！

（若换个问法就好了：人教版选修教材选用的是该文前三部分。如果你是编者，你会怎么选？）

［屏显：四、文笔精粹

助读：

“余秋雨的话语特点是文化诗性的，同时也是哲理诗性的。”——孙绍振

像这样的句子蕴含着哲思，应该好好体味：

活着或死了，应该站在哪里？

看上去，是人在治水；实际上，却是人领悟了水，顺应了水，听从了水……］

（交流过程略。）

师：全班齐读——

［屏显：水，看似柔顺无骨，却能变得气势滚滚，波涌浪叠，无比强大；看似无色无味，却能挥洒出茫茫绿野，累累硕果，万紫千红；看似自处低下，却能蒸腾九霄，为云为雨，为虹为霞……］

师：《都江堰》新稿作了较大修改。第一、四部分几乎是推翻重写；第二、三部分也作了小幅调整；很多句子在措辞上也有较大改动。老师认为——

［屏显：该文还有诸多可商榷之处，比如，以余秋雨的史学功底，他不会不知道都江堰的价值和意义，第二部分第一自然段，是不是显得有些矫情了呢？比如，对水流的描写，“驯顺”而后又“撒起野来”，这就有点让人看不明白了……从新旧两稿的比较中也不难看出，该文还有待于进一步修改和完善。窃以为，如果从教科书选文的高度上来苛责地审视，该文还难以称得上“经典”之作；但用作散文写作的“例文”“样本”，它还是非常优秀的。］

【执教反思】

关于设计：我发现，有不少老师备课难以沉入文本，潜心研读，尤其是在评选的时候，抽到一个课题就忙于网上搜索了，而把文本丢到了一边。这种现象应该引起注意：舍弃了对文本的研读这个根本，自然是舍本逐末了。

完成设计后我也看看网上的课件：我们语文老师一个个俨然成了水利工程专家，抓住工程原理不放，让学生的心远离了文本，真是让人啼笑皆非。语文科和其他学科的不同在于：教学内容“小于”教材内容。2011年版《课程标准》开宗明义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此，言语内容不宜作为语文教学的根本目标，应该尽量少涉及，着力点宜放到言语的形式上。

为什么精读第二部分呢？第一部分只是个引子，用于引出都江堰。第四部分是作者的哲思。这两部分都是虚写。第三部分虽实写李冰其人，但题目就是“都江堰”，而不是“李冰”或“李冰和都江堰”；并且，第三部分抒写的是独特的感悟，个性化的思考，也不必句句落实。真正写景的第二部分，才是实写都江堰，这是该文的“底子”。而且，在内容上打转，则游离了语言文字，有悖于语文教学的宗旨。再说，课堂容量有限，我还有另一个教学重点，即后面的环节三。

语文科和理科的学习不一样。同一个文本，比如，李白的《静夜思》，在学前、小学、初中、高中可以学，在大学还可以学——那是研究了，只是不同学段的学习要求不同而已。《都江堰》自然也不例外。（数学科就不行，能给小学生讲三角函数吗？）我备课的重心是：确定核心教学价值和支撑它的教学内容及其用来落实的教学问题。

关于教学：对文本，老师有感觉，只是第一步，真正地转化落实到生本课堂，才是关键。我觉得，《都江堰》这个文本，在老师的引导下，完全可以留给学生研读。实际上也不尽然，正如丁艳梅老师所说：

……不过我个人认为，李老师这堂课上所涉及的问题、要达到的学习目标高于初三学生的实际水平，虽然有些同学可以跟上老师的思路，但对于很多同学来说还是有些难度的。

是这样的。该文旧稿入选过多个版本高中语文教科书的选修模块，而在九年级学习，这对学生和老师都是一种挑战。对学生来说，这个文本和教学设计是否过于艰深？——这不是教师说了算，而是学生说了算。课堂实践证明，在知识性的学习方面，九年级的学生可以学得很好，而且，一所偏僻的农村初中学校，学生的表现实际上比我想象的要好得多。

但是，十几岁的孩子，怎么会如此“乖巧”？！如“你认为，两稿的开头部分哪个较好？”这个问题，观点本身并不重要，但全班50个学生竟然无一例外地都认为新稿的开头好，这个情况不正常。还有，类似的问题，学生的倾向也大抵如此。这我没想到。

原因：一是受思维定势的影响。修改稿嘛，那就一定要比旧稿好了，他们没有想过比较阅读中文本的双向比较，更没有想过还有没有其他的修改方法（好坏倒是其次）。

二是初三复习阶段，受应试训练的影响更为严重。学生在揣摩命题人的意图，他们在想老师想要怎样的回答而不是自己想怎样回答。

三是理性思维的缺失。据该班的语文老师魏冬芝介绍：学生竟然说，老师，您给我们说说答案吧。（我原来的预习任务是：新稿读五遍，两稿比较阅读五遍。不准备预设什么——后来在电话讨论后，我才发去了几个预习题。）好多问题，都是我自己脑子里冒出来的，就连我本人都说不上有什么“答案”。我想给学生的，我能给学生的，也只是我的阅读心得。其实，学生的某些反应也在我意料之中。我本就是想给学生以语文学习之正道。虽然如此，学生思维之僵化，还是让我吃惊不小！可是，这能全怪学生吗？

“版本比较”这个设计的初衷就是：这本是一些仁智各见的问题，各抒己见而已——也不能说这个初衷就落空了，最起码，这堂课让学生明白过来一个最简单的道理：说出自己真实的观点和理由，言之成理，考试不丢分！

课堂很骨感，遗憾很丰满。比如，“助读”与“提示”可以分片设计或有的根本就不设计到课件中去，这样也就能避免课件操作上的错乱了。比如，一上来就探讨《都江堰》与一般游记的不同，时机就不当。从学生发言来看，也多是泛泛而谈——胡勤亮老师就说，这个问题出示过早，理性早于感性。宜移到充分解读文本后处——我关注于问题设计的逻辑序列，却淡忘了学生的接受心理。正如清华附中王君老师所说：文本研读，是属于教师本位的。而课堂教学，是立足于学生本位的。把研读的成果转化为教学的内容和程序，这中间，还隔着千山万水。