试析科学区中教师指导行为的适宜性

南安市国专第一幼儿园 郭宝凤

试析科学区中教师指导行为的适宜性

南安市国专第一幼儿园 郭宝凤

科学区是供幼儿进行自主科学探究活动的场所。科学区不仅能满足幼儿的好奇心,还能发展他们的表现力,从而保持他们的求知欲;不仅解决了幼儿对某一科学现象的暂时困惑,还为入学以后对这些现象的深入学习奠定了感性经验的基础。随着对《3～6岁儿童发展与学习指南》(以下简称《指南》)精神的进一步理解与感悟,人们越来越重视根据幼儿的个别差异因人施教,然而,笔者发现在科学区中很多教师对如何介入指导还比较茫然,常出现介入指导过急、指导不当、“一刀切”等问题。下面,笔者借助科学区中教师的介入指导行为,试析科学区中教师介入指导行为的适宜性。

一、介入指导应因情因景而异

大班科学区中,教师投放了茶叶罐、线轴、皮球、玻璃球等可以滚动的物品以及木板和记录纸,记录纸上画有让幼儿记录各种滚动路线的表格。当教师介绍完材料并提出探索要求之后,幼儿便开始活动了:有的踢皮球,有的弹玻璃球,有的拿起线轴和茶叶罐在地面上滚,有的用茶叶罐叠高,有的把积木垫在木板的一端玩起了斜坡滚球……教师着急了:“别玩了,现在你们把每一样东西放在地上,轻轻往前推,看看它是怎么滚动的,再把结果记录在记录表上。”幼儿只好停下手中的游戏,按照教师的说法开始了操作,一个男孩在玩了一下滚线轴和茶叶罐后便呆呆坐在一边。

从以上情景我们可以看出,为了能让幼儿探索不同物体的滚动路线,教师事先充分考虑了物体滚动的特性,费尽心思提供了多种多样可以滚动的物体及辅助材料。活动开始后,幼儿的探究行动没有按照教师提出的要求和玩法进行,但此时的教师看到的不应是幼儿的“乱”,而应当敏锐地发现幼儿浓厚的探究兴趣和探究行为,因为幼儿的这些行为都是在探究物体的滚动,笔者认为此时此景教师的关注点应该是幼儿如何玩、在玩中有哪些有创意、有哪些有价值的玩法、幼儿的兴趣点是什么、要如何给予支持和帮助等,因此,要允许并放手让幼儿玩出自己的花样之后,再参与幼儿的活动,成为幼儿的玩伴,如与幼儿一起玩“打怪兽”的游戏:教师取一个茶叶罐作为怪兽,与幼儿用皮球、茶叶罐、线轴等打怪兽,看看谁能先把怪兽打倒。这样,由于线轴接近圆锥体,无法呈直线滚动,总是打不到怪兽,而皮球是球体,最易打到怪兽,茶叶罐要横放在地上后对准怪兽滚才能打到。当幼儿发现这一现象之后,教师再把问题“为什么用线轴总打不到怪兽呢?”抛给幼儿,自然引发幼儿的讨论,也引发幼儿尝试用不同材料来打倒怪兽。在竞赛游戏的过程中幼儿自然地发现皮球与线轴滚动的方式不同,从而关注滚动路线的秘密。

二、介入指导应因人而异

大班科学区中,教师提供了装有玻璃球的茶叶罐、布条、不同大小的泡沫、旧报纸、胶布、橡皮泥,幼儿正兴趣盎然地探究着怎样让盒子里的声音消失。一男孩用胶布做成网状,再把玻璃球粘在半空中,但试了几次还未成功。教师连忙走过去,想动手帮男孩粘好,没想到男孩却说道:“老师,不用你帮忙,我自己再试试。”“你已经试了好几次了还没成功,还是我来帮你吧。”男孩一听,便停下手中的工作,看着教师完成了操作。教师让男孩“盖上盖子摇摇看还有没声音”,便满意地走了,而男孩却没有再进行操作,只是坐着直到活动结束。另外一个女孩正用细细的布条纵横交错地铺在桌上,并把玻璃球放在中间,一层一层地打结,可怎么打结玻璃球总是在拎起布条后掉下来,急得差点掉眼泪。此时教师正在帮另一个男孩用扭扭棒绑扎住报纸,当发现女孩遇到问题后说道:“你可以找个朋友帮你按住再打结啊。”女孩又试了一次,终于无奈地放弃了,坐在一边不言不语。

教师没有根据男孩的个性给予神态上、精神上的鼓励,让他自己尝试直至成功,而是直接干预、指导,影响了男孩的游戏。而对于女孩,教师可以直接给予帮助,如帮女孩按住玻璃球、教女孩如何捆绑,让女孩体验成功。从上例中我们可以看出教师要根据幼儿的不同性格、不同水平因人而异地介入指导才是适宜的。

三、介入指导应顺应幼儿需要

中班科学区中,教师提供了温开水、白砂糖、方块糖、汤匙等材料,让幼儿自己观察糖的溶解,比较白砂糖和方块糖溶解的速度。一幼儿把糖一点点舀到盛有温开水的杯子里,一喝,不甜,再加一点,还是不甜,便不停地加着糖。教师见了便过来指导说:“你看,你没有用汤匙搅拌,糖没有溶解,水当然不会甜了,用汤匙搅拌,试试后再加糖……”幼儿还是专注于自己的杯子,并没有听从老师的指导,而是拿起杯子晃了几下后喝了一口,开心地说:“哇,已经变甜了!”“这是因为白糖溶解的原因。你再试试白糖和方块糖,看看是不是白糖比方块糖溶解得快?”教师还在苦口婆心地引导着。幼儿喝完后又自行倒了一小半杯的温开水,还是兴奋地放着糖、晃着杯子、喝着糖水,不亦乐乎,全然不理会教师的引导。

可见,幼儿在科学区中的探索过程中,有时可能更感兴趣的是随心所欲地“玩”,对于其中的科学现象或因现象不明显关注不到,或因兴趣点不在上面而忽略了,此时教师要如何指导才适宜呢?在上例中我们看到幼儿更关注的是自己那杯水是否变甜了,至于糖是否溶解、白砂糖是否比方块糖溶解得快,都不是幼儿关注的焦点。教师关注的是幼儿是否在操作中发现了“溶解”这一科学现象,所以在幼儿操作的过程中看到幼儿没有关注到糖的溶解,不知道水为什么变甜,便着急地把答案告诉给幼儿。教师的关注点在于幼儿科学知识的获得与否,其所产生的答疑式指导行为显然是不适宜的。因为教师并没有满足幼儿当前的学习需要,教师可以提问题“白开水与糖水味道一样吗?”“你刚才加的糖在哪里呢?”“为什么不见了?”或者用自身的行为带动幼儿进行探究,比如自己做一杯糖水,边搅拌边说:“真奇怪,我加的糖哪去了呢?我再加一点试试。”“一开始放的糖一搅拌就不见了,可越加越多,这些糖怎么还在杯底?”“我来加块方糖,哎,方糖怎么变小了,你的方糖呢?”……这样,教师用自身的行为引导幼儿尝试在操作中来观察与发现“溶解”这一科学现象,这样的介入指导行为才比较适宜。

四、介入指导应提供支持支架

大班科学区中,教师提供了花生、黄豆、绿豆等不同大小的材料和筷子、汤匙、筛孔大小不同的筛子,教师预设的目标是让幼儿通过自己动手了解筛子的作用,发现筛孔的大小与被分离物的关系。然而在实际活动中幼儿有的用筷子夹,有的用手捡来分离这些混合物,更有甚者用汤匙把混合物从盘子里舀到瓶子里,那些筛孔大小不同的筛子却被置之一旁。教师看到后,便动手替代幼儿操作:“你们这样分太慢了。看,老师这里还提供了筛子,我们可以先用大孔筛子分出比较大的花生,再用中孔筛子筛出黄豆,最后再用小孔筛子筛出绿豆。大的钻大孔,小的钻小孔,看,这样是不是很快就把它们分离出来。”

在科学区中,幼儿是否完成教师预设的目标是教师最为关注的核心问题。上例中,教师看到幼儿没有使用筛子来分离这些混合物,不能达到预设的目标,于是便替代幼儿进行操作,边让幼儿观看自己的操作边解释原理。教师的这种替代性指导行为显然是不适宜的,幼儿无法通过自己的操作来探究并真正获得关于筛孔大小与分离物之间关系的感性经验,“老师告诉我们的”的是教师的经验而不是幼儿的经验。另外,幼儿的一些操作方法同样可以分离出三种混合物,只是时间快慢而已,不存在对与错。教师可以与幼儿开展竞赛活动,比比看哪种方法能更快地分离出混合物,再问问幼儿“为什么”,让比赛的结果引发幼儿思考让他们产生运用筛子的想法,再让幼儿在反复的实践操作中来感知与发现筛孔大小与分离物之间的关系。这种介入指导行为才能帮助幼儿在实际探究中获得真正的经验,也才符合《幼儿园工作指导纲要(试行)》中提出的“教师要成为幼儿探究活动中的支持者和引导者”以及《指南》中提出的教师要“自身树立乐于探究的良好榜样,用自己的好奇心和探究兴趣感染和带动幼儿”的精神。

探究是幼儿科学学习的目标,也是幼儿科学学习的途径。教师应该通过自身语言、动作、情绪等介入指导,因情因景、因人而异,使教师的指导适时、适宜,既自然而然地激活幼儿的探究欲望和创造性的探究行为,又支持幼儿的探究学习,帮助幼儿获得感性经验,培养幼儿良好的学习品质。

[1]中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南[M].北京:首都师范大学出版社,2012.

[2]中华人民共和国教育部.幼儿园工作指导纲要(试行)[M].北京师范大学出版社,2001.

[3]李季湄,冯晓霞.《3—6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京:人民教育出版社,2013.

(责任编辑:王玮 张菲菲)