空语类与对外汉语语法教学

潘春晓

（安徽大学，安徽合肥230039）

空语类与对外汉语语法教学

潘春晓

（安徽大学，安徽合肥230039）

语法教学是对外汉语教学的重、难点之一。一些语法重难点如特殊句式、歧义以及补语等的教学，可以运用空语类理论，以求达到教学、习得的更加效果。空语类理论在具体教学中的运用，也启示了我们在对外汉语语法教学中，句子的教学应以动词为核心。

空语类；对外汉语教学；语法教学

一、引言

语法教学是对外汉语教学的重、难点之一。DeKeyser（2005）认为在第二语言习得中，决定语法习得难度的因素至少有三个——语言形式的复杂程度、语言意义的复杂程度、语言形式与意义关系的复杂程度。[1]也就是说，除了学习者个体差异（如年龄）、学习策略等因素以外，二语习得的困难有的来自语言本身。例如有相同语言形式却可以表达不同意义的“歧义句”，正是语言形式、意义，以及二者之间关系复杂性的体现。在实际的对外汉语教学中，从语言本身入手，将语法理论如空语类理论引入对外汉语教学，可以帮助二语习得者清晰语句的形式、理解语句的意义，从而达到提高学生学习效果的目的。

一、空语类理论、汉语空语类

空语类理论是随着形式主义语言学的发展而产生的——在讨论如何建立语法模型以便解决语义问题时，提出了语迹（trace）这一概念。语迹是最早的严格意义上的一种“空语类”。所谓空语类，是指起语法、语义作用，但不具有语音形式的语言成分。[2]也就是说，空语类是“在语句中的某些句法成分位置上没有出现的一些词和词语，换句话说就是这些句法成分的位置是‘空’的。”[3]

汉语空语类可归纳为三大类：省略型空语类（省略e）、移位型空语类（语迹t）、隐含型空语类（隐含P）。[3]在对外汉语语法教学中，结合空语类理论，对一些较难掌握的语法点的分析具有较好的效果。例如在教授“把”字句、“被”字句时，教师都有意识无意识地使用移位的方法，对这两种特殊句式进行分析、讲解。倘若将与移位有密切关联的空语类——语迹t，引入教学中，可帮助学生从直观上把握“把”字句、“被”字句的基本结构形式。汉语“把”字句、“被”字句等特殊句式；汉语的歧义现象；汉语补语的具体教学中，都可以运用空语类理论。

二、特殊句式教学

现代汉语中的一些特殊句式，一直是教学的重难点之一。运用空语类理论，可帮助此类句式的分析。

（一）“把”字句、“被”字句

1.“把”字句是在谓语动词前用介词“把”引出受事，并对受事加以处置的主动句。如：

（1）A.我把衣服洗了。

B.我把钱还他了。

C.他把苹果削了皮。“把”字句是用“把”字引出受事，并对其加以处置。那么，与V相关的论元角色至少有两个。也就是说，“把”字句中的动词结构形式为a.[NP1 V2 NP2]或b.[NP1 V3 NP2 NP3]。已知A句中的动词“洗”和

C中的动词“削”都属于a类，B中的动词“还”属于b类，那么在动词的结构形式中该出现NP的位置没有出现的，就是相应的空语类。例（1）可以分析如下：

（2）A.[我（把衣服i）洗了ti]

[NP1（我）V2（洗）NP2（衣服）]

B.[我（把钱i）还他ti了]

[NP1（我）V3（还）NP2（他）NP3（钱）]

C.[他（把苹果i）削了ti皮]

[NP1（他）V2（削）NP2（苹果皮）]

例（2）中的空语类——语迹t，可以帮助学生更直观、清楚地认识“衣服”、“钱”“苹果”原来和现在的位置，从而进一步理解“把”字句的结构特点。

2.“被”字句是位于动词前用介词“被、叫、给、让”等引出施事或单用“被”的被动句。如：

（3）A.衣服被我洗了。

B.钱被我还他了。

C.苹果被他削了皮。

显然，例（3）可以分析如下：

（4）A.[（衣服i）被我洗了ti]

[NP1（我）V2（洗）NP2（衣服）]

B.[（钱i）被我还他ti了]

[NP1（我）V3（还）NP2（他）NP3（钱）]

C.[（苹果i）被他削了ti皮]

[NP1（他）V2（削）NP2（苹果皮）]

有时介词“被、叫、给、让”引出施事的位置上没有出现词语，即单用“被”的被动句，在施事相应的位置便是另一种空语类——省略e。如（5）可分析为（6）：

（5）被我洗了。

（6）[ei被我洗了ti]

[NP1（我）V2（洗）NP2（e）]。

显然，（2）、（4）是有联系的，这正是“把”字句与“被”字句之间的联系。至于“被”字句的主要用法是表现一种不愉快、不如意的感情色彩，中性“被”字句的用法，以及哪些情况不可以作“把”字句、“被”字句之间的转换等问题，此处不作进一步说明。

（二）兼语句

兼语句是由兼语短语充当谓语或独立成句的句子。如：

（7）他嘱咐我洗衣服。

“嘱咐”和“洗”的结构形式都是[NP1 V2 NP2]，由此可以将（7）分析为：

（8）[他嘱咐我i Pi洗衣服]

[NP1（他）V2（嘱咐）NP2（我）NP2（我）V2（洗）

NP3(衣服)]

兼语句中，空语类“隐含P”与第一个V的宾语即NP2同指。（8）是由兼语短语充当谓语的句子，而由兼语短语独立成句的兼语句，充当NP1的是空语类“省略e”。

（三）连谓句

连谓句是由连谓短语充当谓语或独立成句的句子。前后出现的谓词之间有动作、方式、目的等的先后发生的语义关系。如：

（9）A.我买菜做饭。

B.我买礼物送妈妈。

其中“买”和“做”的结构形式都是[NP1 V2 NP2]，“送”的结构形式是[NP1 V3 NP2 NP3]，由此可将A、B分析为：

（10）A.[我i买菜Pi做饭]

[NP1（我）V2(买)NP2（菜)NP1（我）

V2（做）NP3（饭）]

B.[我i买礼物j Pi送妈妈Pj]

[NP1（我）V2（买）NP2（礼物）NP1（我）

V3（送）NP3（妈妈）NP2（礼物）]

（四）主谓谓语句

此外，对外汉语特殊句式教学中，一部分主谓谓语句也可以运用“语迹t”进行分析。主谓谓语句是主谓结构充当谓语的句子。如（11）可分析为（12）：

（11）A.这本书他喜欢。

B.袜子三双值四十元。

（12）A.[（这本书i）他喜欢ti]

[NP1(他)V2(喜欢)NP2(这本书)]

B.[(袜子i)三双ti值四十元]

[NP1（三双袜子）V2（值）NP2（四十元）]

三、教学中的汉语歧义现象

造成语言歧义现象的根源，是语言符号形式的有限性和语言意义内容的无限性之间的矛盾。相同的语言形式却表达不同的语言意义，就造成了歧义现象。对外汉语教学中，人们虽越来越重视语境对歧义句的分析作用，但从未也不可能放弃对句子结构本身的分析。现代汉语语法一个突出特点是缺乏形态，这是造成现代汉语歧义现象的一个重要原因。运用空语类理论，可以清晰V的论元角色及其出现的位置，帮助学生理解句子的不同涵义。

（一）歧义句

空语类理论对一些歧义句的分析也具有较强可操控性。如：

（13）A.她去年生的。

B.小王没找到。

C.通知的人没来。

以上歧义句可以分析如下：

（14）A.a.[她去年生e]和b.[e（她i）去年生ti]。

B.a.[小王没找到e]和b.[e（小王i）没找到ti]。

C.a.[e通知人iei没来]和b.[ei通知人ei没来]。

通过a和b的对比，可以清楚V的主语、宾语的具体所指，帮助学生进一步理解句子的不同涵义。

（二）述宾偏正歧义结构

述宾偏正歧义结构（V+NP1+的+NP2）是十分典型的短语歧义结构，如：

（15）A.告别大山的孩子

B.关心学校的老师

C.撞倒他的自行车

以上述宾偏正歧义结构可以分析如下：

（16）A.a.[ti告别大山（的孩子i）]b.[e告别大山的孩子]

B.a.[ti关心学校（的老师i）]b.[e关心学校的老师]

C.a.[ti撞倒他（的自行车i）]b.[e撞倒他的自行车]

（16）中，a中都是V的主语位置上的词语都移到了宾语的后面，并与宾语构成偏正结构，在主语位置上只留下了语迹t。b中则都是主语位置上没有出现相应的词语，在主语位置上的是“省略e”，而V的宾语是一个偏正结构。

词、短语、句子的结构原则基本一致是现代汉语语法的另一个重要特点，除了歧义句、歧义短语外，个别多义词也可以用空语类理论进行分析，如：

（17）（我）看病

可分析为a.[（我）看ei（病人）ei（病人）病]和b. [e（医生）看（我i）（我i）病]

四、补语教学

补语是对外汉语教学中又一个重难点，而趋向补语尤其复合趋向补语是难点中的难点。

简单趋向补语如：“我跳上马。”中的“上”。该句可分析为：[我i跳Pi上马]。

复合趋向补语如（18）中的离合词“进来”、“出来”、“起来”。可以将（18）分析为（19）：

（18）A.走进屋来。

B.拿出一本书来。

C.走进一个人来。

D.唱起歌来。

（19）A.[ei走Pi进屋Pi来]

B.[e拿Pi Pi出（一本书i）来]

C.[ti走Pi进（一个人i）来]

D.[ei唱歌Pi起Pi来]

如果进一步观察，可以发现，（18）中这些复合补语与宾语同现的句法结构，有的还可以有其他的形式。如（18）中的B共有三种形式，C共有两种形式，如（20）所示：

（20）A.走进屋来

*走进来屋

*走屋进来

B.拿出一本书来

拿出来一本书

拿一本书出来

C.走进一个人来

走进来一个人

*走一个人进来

D.唱起歌来

*唱起来歌

*唱歌起来

复合趋向补语与宾语同现时的语序变化是学习的重、难点。结合空语类理论进行分析，如（19），并在此基础上概括出相应的规律，可以提高使用的准确率。

假设在此类结构中，宾语位置为“____”。那么宾语的可能位置总共有三种，即：

“V①趋1②趋2③”中的①、②、③。三种位置都出现的有（20B），出现两种的有（20C），只出现一种的是（20A）和（20D）。结合（19）可以发现：

（21）a.V、趋1、趋2的论旨角色——“施事”，都是宾语位置上的词，如（19C）中“走”、“进”、“来”的施事都是“一个人”。将（19C）宾语位置上的词记作（[+]V[+]趋1[+]趋2），那么它所出现的位置在“V①趋1②趋2③”中可以是①和③，不能是②。

b.趋1、趋2的“施事”是，但V的“施事”不是宾语位置上的词，如（19B）。将该词记作（[-]V[+]趋1[+]趋2），那么它所出现的位置可以是①、②、③。

c.V、趋1、趋2的“施事”都不是宾语位置上的词，如（19A）、（19D）。将该词记作（[-]V[-]趋1[-]趋2），那么它所出现的位置只能是②。

可以看出，虽然（19A）和（19D）的宾语位置上的名词有处所、非处所之分，但这并不影响它可出现的位置，他们的位置都是而且只能是②。

此外，结果补语、情态补语也都可以运用空语类进行分析，如将（21）分析为（22）。

（22）A.结果补语a.他打破了球。b.他打完了球c.他打赢了球。

B.情态补语a.他笑得合不拢嘴。b.风吹得猛。

（23）A.a.[他打ti Pi破了(球i）]b.[他j打ti Pj完了（球i）]c.[他j打ti Pj赢ei了（球i）]

B.a.[他i笑得Pi合不拢嘴]b.[风i吹得Pi猛]

五、对语法教学的启示——以动词为核心

空语类就是在结构中应该出现的位置上没有出现的成分。只要有一个动词，那么就可以根据这个动词的结构特点确定它前后应该存在的主语、宾语位置，而这些位置上未出现这些成分，就可以确定是空语类。那么换句话说，空语类是以动词为句子核心推断出来的。以此为依据，在对外汉语语法教学中，动词的教学应作为重点。我们的语言研究应加强对动词语义和句法特征的探讨，而句子教学也可以立足于动词的核心作用来进行。[4]

在理解一个句子时，一旦识别出动词，与它相关的句法和语义信息就可以被提取。虽然由于不同语言的差异，使得不同语言间动词的附加信息有这样或那样的区别，但语言之间是存在共性的，动词的理性义大体相同，来自母语对动词的语感可以帮助对目的语的理解。与动词相关的句法和语义信息一旦被提取，对句子的理解将容易很多。比如“吃”，与它相关的一定有一个施事，一个受事，施事一般有生命的、具体的，受事可以是有生命的也可以是无生命的，可以是具体的，也可以是抽象的——而这些恰恰是学习者母语语感中存在的。那么在具体句子中，可以结合这个动词去寻找施事、受事分别是什么，判断施事、受事是否在主语、宾语位置上等等。从文中对特殊句式、歧义现象、补语等的分析可以看出，对动词的把握是十分重要的一步。总之，句子中的动词是至关重要的，应作为句子教学的核心。

六、结语

本文结合具体实例，运用空语类理论对对外汉语语法教学中的重难点：特殊句式、歧义、补语教学进行逐一分析，不仅证明了运用空语类理论于对外汉语教学具有可操作性，而且以此为启发，指出“对外汉语语法教学中，句子教学应以动词为核心”。

[1]DeKeyser,R M.What makes learning second-language grammar difficult A review of issues[J].Language learning, 2005,55（S1）:1-25.

[2]徐烈炯.与空语类有关的一些汉语语法现象[J].中国语文，1994,（5）.

[3]陆俭明，沈阳.汉语和汉语研究十五讲[M].北京:北京大学出版社，2004.128，153.

[4]冯丽萍.认知视角的对外汉语教学论[M].北京：北京大学出版社，2013.

[5]徐烈炯.生成语法理论——标准理论到最简方案[M].上海：上海教育出版社，2009.

[6]徐烈炯.空语类研究[J].上海外国语学院学报，1989,（4）

[7]朱德熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，1982.

[8]孙德金.对外汉语语法及语法教学研究[M].北京：商务印书馆，2012.

[9]陆俭明.动词后趋向补语和宾语的位置问题[J].世界汉语教育，2002,（1）.

[10]胡明扬.读沈阳著《现代汉语空语类研究》[J].语言文字运用，2004,（1）.

（责任编辑：吕进）

H195

A

1671-752X（2015）04-0074-04

2015-06-09

潘春晓（1988-），女，安徽六安人，安徽大学文学院硕士研究生在读，研究方向：语言学及应用语言学（对外汉语）。