入门阶段汉字教学条件的分析与教学方法的思考＊

冯丽萍

（北京师范大学汉语文化学院，北京100875）

入门阶段汉字教学条件的分析与教学方法的思考＊

冯丽萍

（北京师范大学汉语文化学院，北京100875）

入门阶段的汉字学习与教学难度大、任务重。本文首先对该阶段的汉字教学条件进行了分析，发现其形声字比例低，字形复杂度低，部件复现率高；在字形这一难点的学习和记忆中，初学者会尝试使用重复抄写、部件分解、特征联想等多种方法；而形声字学习、回忆默写、形近字比较等方法的教学也都有其条件。基于上述教学条件，本文提出了在汉字教学方法方面，繁简字的关系、成人与儿童、不同阶段的汉字教学设计等有待继续深入探讨的问题。

汉字教学；汉字学习；汉语初学者

【主持人语】 本期的主题是对外汉语的汉字教学

匆匆这年！为《云南师大学报》（对外汉语教学版）专栏写开篇主持人语的情景似在昨日，眼前已开始新一年专栏的设计。去年的6期，我们共组织了文化传播、汉语教材、师资培训、海外汉语教学、文化活动设计、志愿者海外任职情况6个主题。由于我本人缺乏经验、专家事务繁忙等原因，有些稿件没有到位，有些稿件的组织比较匆忙。有了第一年的经验，2015年我们将博采众长，邀请各研究方向的专家们共同主持汉字教学、词汇教学、文化教学、人才培养等主题。方式改了，但我们专栏的宗旨没有变，务实地探讨学术问题、自由地交流学术思想，依然是本专栏组稿、选稿的原则。欢迎各位专家、同行支持专栏，踊跃投稿！

本期的主题为汉字教学。汉字似乎一直是汉语第二语言教学中公认的难点。学汉字不易，这是毋庸置疑的，不反复练习和记忆，是断然记不住的，对汉语母语者如此，何况完全没有汉字背景的外国学生。但难易的判定是客观的，也是主观的，如果让学生在汉字学习中感觉到有趣、快乐，他们的畏难情绪也许会减小很多，而这就依赖于我们对学生汉字学习方式和心理的了解。本期的一篇文章来自于我自己。我在汉字教学的实践中，一直思考这样一些问题“零起点的学生是如何记忆汉字的？他们是如何从初期的汉字图画意识过渡到汉字系统意识的？哪些汉字学习策略是共性的、可教的？”为此，我分析了汉字认知和习得的文章，跟学生一起进行了入门阶段汉字学习策略的研究，发现：针对学生个性化的学习方式，汉字教学方法应该是多元的，帮助学生通过各种方式记忆字形应是入门阶段汉字教学的重点；而汉字学习策略的教学也是因字而异、因学生而异的。

本期的另外一篇文章来自北京大学的施正宇老师。施老师是汉字与汉字教学研究方面的专家，在文章中，施老师对20世纪50年代以来的汉字教学研究进行了全面的、详细的梳理和分析，这无疑将为我们理清面向第二语言学习的汉字教学研究脉络、更好地思考汉字教学研究的新方向提供非常重要的参考。从约稿到完稿，施老师一直在病中，但她不仅认真、如期完成了文章，在交稿后仍反复校对。对如施老师这样的学者致以诚挚的敬意！

本文所讨论的入门阶段，是指从零起点开始学习汉语，到掌握约800个汉字的阶段。这是帮助学生打好汉字基础、培养汉字学习能力的关键阶段，也是汉字教学任务最重的阶段。以在中国学习汉语的留学生为例，按照《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（以下简称《大纲》，北京语言学院出版社，1992）的要求①国家对外汉语教学领导小组办公室．汉语水平词汇与汉字等级大纲［S］．北京：北京语言学院出版社，1992．，甲乙丙丁4级共有2905个汉字、8822个词语，其中甲级字词教学需要约400学时，占完成《大纲》规定的字词量（用时4学年）约八分之一的学习时间。根据这些汉字的构词能力和所分解的部件数量推算，在总学时八分之一（12．5%）的时间里，学习者要识记占4年字词教学内容总量27．9%的汉字和76 6%的部件。因此如何帮助外国学生，尤其是入门阶段非汉字背景的学生学习汉字成为大家一直关注和探讨的话题，从事汉语第二教学的教师和学界的研究者也一直在努力从实践、理论的不同视角探索汉字教学的有效方法。汉字教学究竟应该怎样设计？实事求是地讲，它应该依据教材、学时、课型、教学目标、学生特点等诸多因素，也就是“教无定法”；但关于汉字教学的基本原则，我们认为，它应该根据汉字系统本身的特点、学习者的汉字学习与认知方式来确定，也就是“教有定则”。在本文中，我们将首先对汉字系统的特点和学习者的汉字认知与习得规律进行分析，然后以此为基础提出关于入门阶段汉字教学的思考。

一、入门阶段汉字系统的特征

（一）形声字在现代通用汉字中占多数

要设计有效的汉字教学方式，应该首先了解汉字系统的特点。形声字在现代汉字中占多数，这是不同研究均得到的结果。李燕等（1992）以《现代汉语通用字表》的7000字为基数进行统计，得到形声字5636个（占80．5%），加上479个多音字，形声结构的汉字数量为6110个，其中左形右声字占67．39%②李燕，康加深，魏励．现代汉语形声字研究［J］．语言文字应用，1992，（1）．。也就是说，形声字占现代通用汉字的主体。在这些形声字中，究竟有多少声旁可以有效表音？这就是声旁的表音度问题。由于计算方法的不同，分析结果之间也存在着较大差异。周有光先生（1978）认为声旁的有效表音率为39%③周有光．现代汉字中声旁的表音功能问题［J］．中国语文，1978，（3）．；范可育等（1984）将声调计算在内，认为形声字中有22．4%的声旁可以准确表音④范可育，高家莺，敖小平．论方块汉字和拼音文字的读音规律问题［J］．文字改革，1984，（3）．；李燕等（1992）的统计结果认为现代形声字声符的总体表音度为71．54%⑤李燕，康加深，魏励．现代汉语形声字研究［J］．语言文字应用，1992，（1）．。从上述分析结果看，在通用现代汉字系统中形声字声旁表音的状况是比较乐观的。然而，入门阶段的常用字情况如何呢？

从汉字系统来说，汉字的数量很庞大，但常用字的数量却比较有限。按照《现代汉语常用字表》（1988）的统计：供语文教学和辞书编纂使用的常用汉字共3500个，其中最常用字2500个，次常用字1000个，2500个常用字的覆盖率为97．97%⑥国家语言文字工作委员会汉字处．现代汉语常用字表［S］．北京：语文出版社，1988．。周有光先生（1997）的“汉字效用递减率”提出：汉字最高频1000字的覆盖率大约是90%，以后每增加1400字大约提高覆盖率十分之一⑦周有光．中国语文的时代演进［M］．北京：清华大学出版社，1997．。《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（1992）中规定一、二、三、四年级中文专业的外国学生分别需要掌握800、804、601、700个（共2905个）汉字⑧国家对外汉语教学领导小组办公室．汉语水平词汇与汉字等级大纲［S］．北京：北京语言学院出版社，1992．。将上述结果进行比较我们可以发现：如果单纯从字符的角度来说，无论对汉语母语者还是学习汉语的外国学生，最常用的汉字数量应该在800～1000个左右。下面我们对这部分汉字的特点进行分析。

（二）常用汉字中形声字比例较低

关于常用字的读音，冯丽萍（1998）对留学生4年需学习的2905个汉字中的形声字进行了分等级的分析，发现：在最常用的800个甲级汉字中，声旁与整字声韵相同的规则形声字的比例为36%，在所有等级的汉字中比例是最低的⑨冯丽萍．对外汉语教学用2905汉字的语音状况分析［J］．北京师范大学学报，1998，（6）．。高景成（1988）也认为：从3000高频度汉字来看，越是常用的字，形声字所占的比重越小①高景成．略谈形声字的难点和其他［A］．汉字问题学术讨论会论文集［C］．北京：语文出版社，1988．。如果考虑形声字声旁与它所构成的形声字的等级先后，在甲级字中，至少有66%的形声字的声旁在甲级字中是未出现的。例如“菜、彩、把、吧”等出现较早的形声字，其声旁“采、巴”均在它所构成的形声字之后出现，因此在初学时，这些形声字的声符对学生来说实际上不具有提示语音的作用，也就是无效的形声字。这就意味着，入门阶段汉字教学中形声字的应用条件非常有限。

（三）常用汉字的字形复杂度较低，汉字和部件复现率高

关于常用字的笔画，陈阿宝（1998）的分析结果显示：1000高频汉字的平均笔画数是8．025个，其中，10画以下的汉字有805个②陈阿宝．1000高频读汉字的解析及教学构想［J］．语言文字应用，1998，（1）．。因此，仅从字形的角度说，1000常用字的总体复杂性不是很高。

关于常用字的使用频率和构成，邢红兵（2005）的统计结果表明：在现代汉字中，2～4部件字占总数的84．9%，单部件字占4．5%。但是在“现代汉语研究语料库系统”中，单部件字的使用率为1831．7，远远高于汉字的平均使用率381．6③邢红兵．基于统计的汉语字词研究［M］．北京：语文出版社，2005．。也就是说，现代汉字中合体字数量多，但单部件字的使用频率高，因此，在入门阶段的常用字中，很多字的复现率是较高的。关于汉字的构字部件，王宁先生（1995）指出：在每个历史层面上，形位的数量都大致在250～400个左右④王宁．汉字构形学讲座［M］．上海：上海教育出版社，1995．。据邢红兵（2005）对“现代汉语研究语料库系统”进行的统计结果，汉字部件的构字频率存在很大差别，使用频度最高的部件为“口”，频度为5．7%；使用频度在前10位的部件的累计频度为26．9%，前20位的部件累计频度在38．9%，前160位的部件累计频度可达90%⑤邢红兵．基于统计的汉语字词研究［M］．北京：语文出版社，2005．。陈阿宝（1998）的分析也发现：1000高频字中可分解出成字部件122个，占由3500常用字解析出的162个成字部件的75．92%；在1000高频字分解出的部件中，有44个部件在1000字中的构字能力在5个以上⑥陈阿宝．1000高频读汉字的解析及教学构想［J］．语言文字应用，1998，（1）．。这就意味着，在初学阶段，新汉字和新部件是同时出现的，但随着汉字数量的增加，部件的数量并没有同速增长，很多部件在新字中会频繁复现，而构字能力最强的一些部件在汉字初学阶段即已出现。

二、汉语母语者的汉字认知规律

（一）特征和框架结构是汉字视觉识别中的重要信息

在关于汉字视觉识别的研究中，被普遍接受的是汉字的特征提取模型。该模型认为，识别汉字时，先提取该汉字的特定特征，然后在此基础上识别汉字。例如关于独体字的识别，沈模卫等（1997）借用英文字母混淆矩阵的研究方式，以独体汉字和字符为材料，运用聚类分析和多维量表法对独体汉字的字形相似性进行了研究。结果证明“土、十、干、王”之间的混淆率较高，因为上述刺激模式的共同特征是“十”，而且这一模式在具有该特征的独体汉字加工中被提取。其研究还发现：对以“十”为骨架的整体汉字，如“革”，被试首先提取“十”；对包围结构的汉字，如“图”，被试首先提取“口”，“十”和“口”是这两类汉字的突出视觉特征⑦沈模卫，朱祖祥．独体汉字的字形相似性研究［J］．心理科学，1997，（5）．。肖崇好等（1998）的研究也发现框架结构对独体字识别具有促进作用，说明在识别独体字过程中提取字形的框架结构是一个必经的阶段⑧肖崇好，黄希庭．汉字独体字识别中的框架结构效应［J］．心理科学，1998，（3）．。

（二）声旁和形旁的信息加工方式与其功能不一致

声旁和形旁，指的是在形声字中具有表音和表意功能的部件，而关于形声字识别中声旁和形旁的作用，周晓林等（2000）的研究利用启动命名技术，探讨了汉字加工中形旁的语音激活。实验中首先呈现含有独立成字形旁的合体字（如“躲”）为启动字，然后呈现与启动字形旁同音的字（如“深”）为目标字，请被试读出目标字。实验结果发现：在低频字中，与启动字形旁语音相同的目标字识别得到显著的促进，其识别速度显著加快。也就是说，启动字中能独立成字的形旁（如“身”）被分解出来，但激活的是它所对应的语音信息，从而促进了目标字（如“深”）的语音识别①周晓林，鲁学明，舒华：亚词汇水平加工的本质：形旁的语音激活［J］．心理学报，2000，（1）．。作者在另一个实验（2002）中探讨了声旁的语义激活。启动字仍为合体字（如“祥”），目标字为与启动字声旁语义相关的字（如“牛”），要求被试对启动字与目标字进行语义相关判断。目标字（如“牛”）与启动字整字（如“祥”）之间并无语义关系，被试正确的反应应是“否”。实验结果发现，相对于完全无关的控制组（如“词—牛”）来说，被试对声旁语义相关目标词（如“祥－牛”）的反应速度明显减慢，出现了干扰效应，这种干扰来自于启动字中声旁“羊”的语义信息激活②周晓林．汉字形声字声旁的语义加工［J］．心理学报，2002，（1）．。

这些实验结果说明：在汉语母语者加工形声字时，形旁和声旁作为独立的部件被分离出来，激活它们各自的语义和语音表征，这种激活并不完全依赖于部件在整字中的功能。中文里字下单元的激活与拼音文字中的性质不同，后者只是一个语音事件，即字下成分对应的语音能够被激活，其字词加工经历“字母特征识别—语音信息提取—整词意义识别”的过程；而汉字的加工既是语音事件，也是语义事件。在加工一个成字的字下单元（部件）时，它独立的语音、语义都可以激活，其激活的信息与它在整字中的功能并不完全一致。形成汉字和拼音文字不同加工方式的原因是多方面的。首先合体汉字的组成部分（形旁和声旁）可对应一定的语音和语义信息，而拼音文字中单词素词的组成部分（字符串）仅提供语音线索，一般不表达语义信息；其次，多数声旁和形旁都是独立的字形单元，二者之间有明显的视觉间隔，因此在视觉加工中，声旁和形旁容易被分解出来并独立加工，激活与它们对应的语音、语义信息，而拼音文字中的亚词汇单元之间没有明显的视觉分离。因此，对于汉语母语者来说，形声字识别中成字声旁和形旁的信息加工与其构字功能并不完全对应，它们可以作为独立的部件得到激活。

（三）汉字认知加工中存在着直接的形义通路

在拼音文字的词汇加工中，语音是意义识别的必经通路，这是以往研究已得到的共识。由于汉字表意文字的特性，有关汉语字词识别过程中的语音中介问题一直是研究的焦点，即在汉语字词的视觉识别中，是否必须借助语音信息为中介来实现对字义的提取？字词具有形音义三个要素，语义识别一般是其目标。从理论上来说，视觉呈现的字词的语义加工可以有两条途径：一是由视觉输入激活心理词典中的字形表征后，直接通达语义；二是以语音为中介，字形表征的激活首先传输到语音表征上，然后经语音信息通达语义。与此对应，目前对汉字识别中语音信息的提取主要有两种观点：一是强语音作用观，认为在汉语字词的视觉加工中，语音激活是自动的，而且在时间上也很早，由字形到字义需要经过语音为中介；另一种观点是强字形作用观，认为汉语字词加工中的语义激活过程不同于拼音文字，它主要由字形到语义之间的直接激活传输（或计算）决定。

陈宝国等（2003）的两个实验考察了高低频汉字形、音、义信息的激活时间。实验结果显示：高频汉字形音义激活的时间顺序是字形、字义、字音，低频汉字形、音、义激活的时间进程是字形最先激活，字音和字义的激活同时进行③陈宝国，王立新，彭聃龄．汉字识别中形音义激活时间进程的研究（Ⅱ）［J］．心理学报，2003，（5）．。周晓林等（1997）的实验结果也倾向于认为汉字识别中语音对意义识别的作用是有限的。其研究发现，与无关的控制组相比，直接的语义启动词（如“歌”）对目标词（如“舞”）的读音命名有显著的促进作用，而以语音为中介的语义启动词（如“鸽”－ge）对目标词（如“舞”）则没有促进作用，这表明在汉字识别中从语音到语义的激活扩散作用是非常微弱的，语音信息对字词意义的提取没有太大的作用。作者认为，由于汉字系统的特点，字形与字音之间的映射存在着随意性、间接性，这就使得汉语字词加工中的语义激活过程不同于拼音文字主要由字形与语音之间直接激活传输的模式，语音信息在汉语视觉字词加工中虽然可以激活，但对语义加工的作用很小④周晓林．语义激活中语音的有限作用［A］．彭聃龄．汉语认知研究［C］．济南：山东教育出版社，1997．。

汉字识别中形义通路的观点也得到了来自失语症研究结果的支持。在该领域，关于形音义加工方式的研究结果颇为一致，即汉语失语病人都不同程度地存在形音失读与形义失读，前者是指由形到音的通达出现障碍但不影响语义的识别；后者则相反，指由形到义的通达出现障碍而语音识别则保留。这也从另一个侧面证明汉字认读过程中形音义的整合途径可能是以字形的视觉感知为基础，分别与字义和字音单独建立联系，它们有各自的神经传输路径和神经结构基础，在由形到义的加工中，字音并不是必须的信息。

总体来说，上述从不同角度、采用不同方法进行的实验结果基本都支持了汉字视觉识别过程中由形到义的“直通假设”。为什么在汉语视觉字词加工中语义的激活可以早于或至少不迟于语音的激活？这取决于字形经字音到语义以及字形直接到字义的计算速率。现代汉字的形音对应与拼音文字不同，具有很大任意性，这种任意性降低了字形－字音的计算速率或激活传输速度。而另一方面，汉字的字形（特别是形旁）能够提供大量的语义信息，因此从字形直接到语义成为汉字识别中一条快捷有效的途径。

三、外国学习者的汉字习得与认知

近年来，诸多研究者采用实验研究、偏误分析等方法，对外国学生汉字的认知与习得进行了多方位的探讨。对这些成果进行总结，并结合相应的教学实践，我们发现：与汉语母语者相比，外国学生对汉字形音义的认知与习得方式表现出以下特点。

（一）形近字是汉字记忆的主要干扰

总体来说，初级水平学生的字形错误以笔画为主，包括笔画的长短、是否出头、笔画数量等（肖奚强，2002）①肖奚强．外国学生汉字偏误分析［J］．世界汉语教学，2002，（2）．，表明初级水平学生对汉字字形的记忆尚不稳定。从偏误类型和原因上分析，字形相近在汉字认读和书写中均是主要干扰因素之一。偏误分析发现：因形近而产生的别字，如“旅－族、航－般”混淆是外国学生汉字书写中的主要错误形式之一；因笔画增减而造成的形近部件，如“冫、氵，厂、广，土、王，口、日、目，尸、户，礻、衤，弋、戈，木、禾，冖、宀、穴”，因笔画长短、曲折与否而形近的部件，如“土、士，贝、见，目、月，力、刀”等，在日本、欧美学生的汉字使用错误中都占了相当大的比例（陈绂，2001②陈绂．日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因［J］．世界汉语教学，2001，（4）．；肖奚强，2002③肖奚强．外国学生汉字偏误分析［J］．世界汉语教学，2002，（2）．）。实验研究也发现：在欧美、日韩学生的汉语字词识别中，因形近字（如复－夏、老－考）而导致的干扰要显著大于汉语母语者（冯丽萍，2009）④冯丽萍．外国学生的汉语词素加工与心理词典的建构模式研究［J］．世界汉语教学，2009，（1）．。这说明，在外国学习者的中文心理词典中，由于对形近部件、形近汉字之间的表征不清晰，汉字形义之间的联结不稳定，导致学习者汉语字词识别速度慢、甚至识别错误。

（二）形声字和声旁意识较弱

无论是教学实践还是研究结果均发现，初级水平的学生对形声字声旁的意识较弱。在教学中，我们曾不止一次地遇到学生问类似“‘课’的意义与‘水果’有什么关系？”“逐渐的‘渐’与‘斤’有什么关系？”这样的问题。提出这样的问题，表明学生已经开始意识到汉字的分解与组合，意识到了汉字由不同的部件组成，而且某些部件与汉字的意义是有关系的。但是由于形声字声旁表音不规律、声旁本身不直接提供语音信息，因此他们对常用形符掌握较快，而声符的意识相对较弱，甚至形成汉字的部件都与汉字的意义有关这样的错误概念。这一点从他们汉字使用中所产生的错误也可以得到体现。由于汉字的形旁所表示的只是宽泛的类义，许多形符所表示的类义往往是相近的，相近的类义也可以用不同的形符来表示，因此当学生意识到形符的功能与意义后，有时会在相近形符之间产生替换，如艹－竹、饣－米等。

同样，外国学生对于形声字家族的意识也较难形成。研究发现：中国儿童较早已发展出声旁类推意识，即利用某一高频形声字的声符来类推形声字家族中不熟悉汉字的读音（舒华等，2000）⑤舒华，周晓林，武宁宁．儿童汉字读音声旁一致性意识的发展［J］．心理学报，2000，（1）．；但对于外国学生来说，他们并不倾向于利用形声字家族中的声符信息来帮助新字的读音学习。如对于生字“颗”，即使在学过形符“讠、木”与汉字“课、棵”之后，他们仍然更多地将其误读为“果”。对于许多学生来说，这些具有相同声符的形声字之间仅仅是形似关系而已，这种形似有时对他们的汉字识别与书写甚至产生干扰，如“清、情、请”之间的混用。造成形声字家族意识弱的原因可能来源于两个方面：一是在入门阶段学生所学的形声字中，能明显形成形声字家族的数量还不多，多数声旁的构字能力还比较低，这在前面有关常用汉字分布特征的分析中已有所体现；第二个原因与此相关，即学生还没有形成形声字家族的概念，还不善于利用一个声旁线索将相关形声字系联在一起并分析其异同。

四、外国学生的汉字学习策略

基于基础阶段的汉字系统特点，汉语初学者如何逐渐掌握汉字呢？这就涉及汉字学习策略与方法的探讨。目前，关于汉字学习策略的研究成果已有不少，但其中多数研究或者采用量问卷调查方式进行静态的总体描述，或者通过汉字书写偏误进行推测。在汉语和汉字学习的入门阶段，汉语学习者所使用的汉字学习策略是一个随汉字知识和识字量的增加、汉字意识的发展而变化的过程，因此在进行静态的总体规律描写的同时，我们也需要了解学习者汉字学习策略的动态发展过程。为此，我们对4名零起点、非汉字背景的汉语初学者进行了为期一个学期的跟踪访谈和汉字测验。这4名学生的母语分别为瑞典语、英语、俄语，均可用英语交流；4名学生均认为应该学会汉字，学习动机较强。来中国之前他们都没有接触过汉语和汉字，来中国后通过正规的课堂方式学习汉语，课外无特别辅导；其所在学校开设有精读课、口语课、听力课，其中汉字主要在精读课上通过语文同步的方式学习。按照教学计划，他们到第一学期结束时应掌握约800个汉字。我们对这一过程中他们通过课堂教学或课外自主学习所形成的汉字学习策略的变化进行访谈调查。

调查以星期为单位，历时一个学期（每人10～12周）。每次调查由一对一访谈和一次汉字听写测验组成，时间约40分钟。听写材料为每周精读课教材中所学的汉字；访谈内容包括他们在汉字学习过程中所采用的学习策略以及他们汉字书写偏误的原因，交谈的语言为英语（以下所呈现的访谈内容均由主试翻译而成）。对访谈的材料，依据江新、赵果（2001）①江新，赵果．初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究［J］．语言教学与研究，2001，（7）．、周建、尉万传（2004）②周建，尉万传．研究学习策略，改进汉字教学［J］．暨南大学华文学院学报，2004，（1）．等研究中对汉字学习策略的分类进行分析。

通过对4名学生为期一学期的访谈，发现他们在汉字意识与汉字学习策略方面有以下主要特点：

1．初学时普遍认为汉字很难，但在学期结束时可基本掌握汉字。第一次见面询问这4名学生对汉字的观念和印象时，“难”和“图画”是4名学生对汉字最初印象中两个最关键的词。在他们看来：

汉字就是由一些线条组成的，不过这些线条是棱角明晰的折线，而非曲线，各种方向的都有，需要一笔一笔地写；汉字很难，很多字知道拼音和意思，但不知道怎么写；（学生A）

汉字像某些图画或者某种象征、标志，就像古代刻在石头上的一些图画那样；（学生B）

汉字很难、很复杂、很奇怪，不想学汉字，但是为了上课不得不学习汉字；（学生C）

汉字很难。我学过俄语，也接触过其他语言，但是都不像汉字这样难；因为汉字有自己的字形，所以在这方面需要花很多时间，其他语言记住字音和字义就可以了。（学生D）

这些评价和以往的研究结果也是一致的。此外，初学阶段的汉字数量多也是让他们感到烦恼的一个原因。“汉字很多，我没有那么多时间来学习汉字，我还要做很多事情”；“汉字太多了，我们学习的汉字越来越多。我没有太多时间复习”。不过，由于这些学生的学习动机较强，一直坚持学习汉字，到学期末时，除学生B的成绩稍低以外，另外3名学生的汉字测验平均正确率均已达到85%以上。并且从第7周左右开始，他们对汉字的畏难心理已逐渐减弱。他们认为：

现在我觉得汉字不太难了，很多汉字我都能记住，很神奇（学生A第8周；学生D第8周）；汉字虽然比较难，但我现在知道它是有自身规律的，所以没有以前那么难了；什么样的规律我也说不太清楚，反正觉得汉字有自己的系统；（学生A第11周；学生B第7周；）

我觉得汉字不太难了，可以说不难了，我现在学习汉字很有信心，我现在觉得声调比较难，完全没有逻辑。（学生C第9周；学生D第12周）

伴随着他们汉字意识逐渐发生变化的重要因素之一，是他们发现常用部件的复现：

现在学的汉字越来越多了，所以有的部件之前见过，有的是新的（学生A第5周；）；现在我记汉字的策略就是拆分汉字加着重记忆不熟悉的部分。这个策略很有用。我拿到一个新的汉字，比如“慢”，看起来很难。但是我一拆分，就分成四部分了。“忄”、“日”、“又”我之前都见过、写过，中间的那个部分不太熟，但也好记，像“四”。所以我重复抄几遍就记住了。（学生A第8周）

我现在记忆汉字的方法是把汉字分开，这个步骤很快，其实不需要怎么思考。把汉字分成几个部分之后，找哪些部分是学过的，哪些是没有学过的。如果看到“氵”、“扌”、“月”、“忄”这些部件的生字，左边的部分稍微记一下，主要是记右边没见过的部分。这样记的话速度就比以前快一些。现在虽然汉字很多，但是大部分都见过。（学生B第11周）

有的部分见过很多次，像“亻”、“女”等等，有的部分第一次见，我会花更多时间去记，但是记不熟悉部件的情况已经越来越少了，因为好多汉字都是之前学过的部件拼在一起的。（学生D第9周）

这也印证了我们在第一部分分析入门阶段汉字系统的特征时所谈到的，随着新字的出现，许多构字能力强的部件不断复现。这也正是帮助学生逐步克服汉字畏难心理、找到汉字记忆方法的重要因素之一。

2．在汉字学习过程中，学生们一直在努力寻找适合自己的策略与方法。其中有的方法比较个性化，例如迁移法（将“师”的左边记忆为y”；将“讠”记忆成i；将“起”中的“己”记忆成反写的5）、音乐法（将比较复杂的汉字伴随音乐记忆）；但4名学生也有一些共同使用的方法。主要包括：

（1）重复抄写，即反复抄写同一个汉字。这是4名学生在汉字学习初期的主要方法：

一遍一遍地抄写是我记住汉字最主要的方法，但是我想知道还有更好的方法吗？（学生A第1周）

“我就是一遍一遍地写，有的汉字得抄8遍以上，我觉得没有什么别的策略或者方法；我觉得我得不断地写汉字，不停地写能够让我熟悉汉字，没有其他方法比这更有用（学生D第1周）；我现在每天抄写汉字，至少3个小时，这样我才能保证自己能忘得慢一点。”（学生D第3周）

有的学生意识到“反复抄写是必不可少的”，因此会比较认真地按照练习册上的笔顺，反复抄写，有的则按照自己的书写习惯多次抄写。但是，由于机械重复抄写的有限作用，也让学生形成了很强的挫败感，“汉字太难了，我觉得一遍一遍地抄汉字没有作用，只要一会儿不复习，很快就会忘记，汉字字形在头脑中的储存仍然是混沌的。我需要改变，换一个方法学汉字”（学生B第7周）；“反复地抄汉字，照着课本上的这些汉字抄，一遍一遍地写，但是我发现关上书，还是什么也不记得，我很苦恼”（学生C第1周）；“那些编不出汉字故事的字我只能不停地抄写，抄了很多遍，像“警察”，我已经抄了至少二十遍了，但还是记不住”。（学生C第8周）

虽然如此，重复抄写由于其操作的简易性和记忆的必要性，始终是4个学生一直使用的主要方法。“虽然我之前觉得重复抄写这个方法不好，但是我现在觉得还是有必要抄汉字的。因为汉字真的很多，多抄几遍能够帮助我熟悉字形。”（学生C第7周）

（2）部件拆分，即把合体字拆分为部件进行记忆。由于在学习之初已开始出现大量的合体字，在老师的讲解下，学生A在第二周已开始使用部件拆分和记忆的方法。“亻”表示人的意思，“女”表示女性的意思。这些部分的记忆能够帮助我更加牢记字形。我觉得先分开这些汉字再写比直接写整个汉字更容易记；比如像“地”这个字，可分成两部分——“土”和“也”，“也”之前已经学过，而“土”笔画很少，将这两部分和在一起抄写几遍就能记住。

随着汉字量的增加，常用部件的频繁复现，学生们的部件意识逐渐形成，部件拆分成为4个学生都自觉使用的方法。“现在看到一个汉字，我就想怎么去分解它，这样我能更容易记住汉字；记部件意义可以帮助我搭起一个桥梁，字形和字义的关系能够联系起来”；“拆分汉字这一步做完之后，我就观察这些部分，有的部分见过很多次，像“亻”、“女”等等，有的部分第一次见，我会花更多时间去记，但是记不熟悉部件的情况已经越来越少了”（学生A）；“先把汉字分开，这个步骤很快，其实不需要怎么思考。把汉字分成几个部分之后，找哪些部分是学过的，哪些是没有学过的。如果看到“氵”、“扌”、“月”、“忄”这些部件的生字，左边的部分稍微记一下，主要是记右边没见过的部分。这样记的话速度就比以前快一些。”（学生B）

如我们前面所谈，一些构字能力强的部件反复出现帮助学生逐步形成部件意识，是使学生的汉字畏难意识逐渐减弱的重要原因之一。而学生汉字部件意识的形成，一方面来自于教师的课堂讲授，另一方面也是由于部分部件的频繁复现，使学生自觉关注到部件的字形与功能。

（3）特征联想，即将汉字的字形整体联想为具体的形象、情节等进行记忆。例如，学生B在记忆“老”时，采用的记忆方法是：“上面是一个十字架，下面是“E”，我就是E，因为我叫“Eva”，所以我就想老师教我，我就记住这个字怎么写了”；“我觉得‘常’就像一个人，有头、嘴巴和身体，‘党字头”对应人的脑袋，‘口’是嘴巴的意思，‘巾’就看做是人的身体。如果这么记汉字的话，我觉得就容易很多”（学生B）；而对于“家”字，学生的联想是“上面像个盖子，下面就像很多树的枝条。这让我想到我家院子里长的一棵大树，一想到那棵树，就想到自己的家了”（学生C）。这种方法甚至成为学生C记忆汉字的主要方法，她从第二周开始就汉字的字形进行联想记忆，在我们访谈的十一周中，每周她都会频繁提及该方法，而一些无法进行联想的汉字也成为她记忆汉字的主要难点。例如在第八周时出现的汉字“警察”，在访谈中她说“那些编不出汉字故事的字我只能不停地抄写，抄了很多遍，像‘警察’，我已经抄了至少20遍了，但还是记不住”。

从学生们汉字学习策略的使用来看，在学习汉字过程中，他们最重视、最需要的是寻找整体字形与意义之间的关联线索。这从他们的访谈中也可以得到印证。学生D在学习初期非常不习惯按笔画反复抄写汉字，他认为“这不能帮助我记住汉字，我要记住整个汉字怎么写”。学生B在听写时忘了“去”的写法，问其原因，他说：“我记得有十字架，然后是下面的部分，但是十字架是在上面还是下面，我记不清了”。学生C在学习中对“特征联想法”情有独钟，因为她认为：“如果能把汉字的各个部分与整个汉字的意思联系起来，那么字形和字义的记忆就可以一起完成了。例如，“澡“，这个字的形状很特别，‘喿’看着像一个三只眼睛的怪物，所以一下子就能记住，而且不会忘记”，而他在学习过程中为许多汉字所编写的故事，也正是为了帮助他在汉字的整体字形和意义之间建立联系。学生的这些学习过程，与我们在前面谈到的入门阶段形声字使用条件有限、汉字视觉识别中提取框架特征的认知特点、汉字识别中的形义直通等也是一致的。

五、关于汉字教学

以上我们简要介绍了入门阶段汉字系统的特点、汉语母语者的汉字认知方式以及外国学生的汉字学习策略，基于上述特点和规律，入门阶段的汉字教学应如何进行，哪些策略或方法更适合运用于教学中？下面我们对汉字学习策略及其在教学中的应用进行讨论。

（一）关于重复抄写

对于入门阶段的外国学生来说，在最初接触汉字、几乎没有任何可凭借的记忆线索时，反复抄写是他们学习和记忆汉字的主要方法。然而，如何重复？每次重复几遍？重复周期如何？这些细节都会影响其汉字记忆的效果。19世纪的德国心理学家Hermann Ebbinghaus（艾宾浩斯）通过自我实验发现了记忆中的间隔重复效应。他观察到，不断地复习某个具体信息（“集中复习”，massed review）的效果不如隔一段时间再复习该信息（“间隔复习”，spaced review）。这就是现代心理学称为“间隔效应”（“spacing effect”）的现象（见台克勤，2013）①台克勤．重复间隔记忆法在汉字记忆中的应用研究［D］．北京师范大学硕士学位论文，2013．。此后诸多以西方语言为材料的研究也都证实了间隔复习相对于集中复习的优势（Donovan＆Radosevich，1999；Janiszewski et al，2003；Balota et al，2007）。那么非汉字背景的学生在学习汉字时采用何种重复方式的效率更高？针对该问题，我们以18名非汉字背景的汉语学习者以3种间隔条件学习36个汉字（0间隔，即连续重复记忆同一个汉字；固定间隔，即每次记忆一个汉字之后间隔5个其他的汉字再重复记忆该汉字；扩展间隔，即首先记忆1次汉字，然后先间隔5个其他汉字再复习，之后将间隔扩大至9个其他汉字后再复习，使复习同一个汉字之间的间隔距离逐步加大。上述设计保证每个汉字的记忆总次数相等），学习之后进行即时测验和学习后间隔一周的延时测验。分析结果发现：“扩展”间隔的测验结果表现出比“固定”间隔较微弱的优势，但二者在即时和延时两次测验中所表现出的记忆效果均显著优于无间隔的“集中”复习，在间隔之后仅复习一次的效果甚至比连续集中复习三次的效果要好，这证明间隔效应在汉字学习和记忆中同样起作用。这就意味着，许多学生采用的多次“重复抄写”其实是一种比较低效的方法。也就是说，学生学习汉字时最好不要连续集中复习单一的内容，保持一定的间隔时间再回来复习的效果也许更好；影响学生记住某一内容的关键因素并不是他们在该项内容上花的时间长短，而是他们如何安排记忆和复习的频率与方式。

（二）关于特征联想法

我们在上面谈到了特征联想法，从教学的角度思考，学生们所采用的这一方法在一定程度上类似按照现代汉字字形解释字义的“俗字源”或“新说文解字”的方法。该方法在汉字教学界是受到较多诟病的，其主要缺点是割裂了古今汉字的关系、曲解了汉字的造字理据、忽视了汉字的系统性。这一弊端在学生汉字学习到一定阶段时也会自然地显现出来，学生C一直热衷于通过给汉字编故事的方法记忆汉字，并且效果甚好，“但是我现在遇到了问题，虽然我在网站上查到了这些部件的意义，但是我没法编故事，比如说这个字（“针”），我知道左边是金属的意思，右边是数字十，但是我没法编出故事，这个“十”和“针”的意思没什么关系。这个字也是（“锻”），右边这个部分和“锻炼”有什么关系呢？我没法编出故事（学生C第7周）；“每一个部件在每一个汉字中编的故事是不同的，以前汉字中的故事不能换到新的汉字中”（学生C第9周）。但是，在初步接触汉字、很多现代汉字的形义关系不明朗的条件下，该方法能够在很大程度上帮助学生进行最初所需的汉字积累。“即使每个汉字或生词都赋予故事，也不会造成记忆负担。这比只是重复书写却又记不住字形的方法更节省时间。编完故事后抄几遍就基本能够记住了，即使有时候忘了，再复习一下就能想起来”（学生C第4周）。因此，虽然学生所联想的特征与汉字系统并不一致，但是在必须的汉字积累阶段，这种方法也不一定是要完全否定的。

至于教师具体的教学方法，也许可以与目前所提倡的自主学习、差异化教学相结合，让学生自己进行联想。例如，我们在课堂教学观察中看到，老师让中学生看字形进行联想，对于“学”，有的学生觉得上面的部件像“屋顶”，有的学生觉得像“王冠”；对于“姐、妹”，有的学生觉得“姐”很像“女孩和衣柜或书柜”，“妹”很像“女孩穿着裙子起舞的样子”。尽管这些联想和汉字的构字理据完全相悖，但是学生们都在积极、有趣的联想和讨论中很好地记住了这些汉字的字形。因此，如何结合学生的这一特点和方法更好地设计针对入门阶段，特别是刚刚接触汉字的学生的汉字教学，是值得我们深入思考的。另外，如我们在文中开始所说，任何教学方法的使用都是据教学对象、目标、阶段等多种因素而确定的，此类方法究竟应当如何使用，同样也是值得继续研究的。

（三）策略的可教性

在学习策略的研究过程中，除了学生们自主使用的上述主要方法外，我们也根据以往的研究成果，选择三种策略进行了介入式指导，以探讨不同学习策略的可教性。我们选择的3种方法是：（1）回忆默写法，柳燕梅（2009）通过对欧美学生汉字学习方法的实验研究，发现该方法比重复抄写更为有效①柳燕梅．汉字策略训练的必要性、可教性和有效性的实验研究［J］．世界汉语教学，2009，（4）．；（2）形声字学习法，这是许多研究中讨论的方法，也是适合现代汉字特点的方法；（3）形近字比较法，每周测验的偏误分析发现，随着识字量的增加，在测验中出现的许多偏误是由于形近部件或形近字造成的，因此我们尝试找到减少这种偏误的学习策略。自第六周以后，我们在访谈中有意识地向4名学生介绍这3种方法。研究结果发现：

回忆默写是一种可教性强、有效性高的方法。该方法操作简便，即模仿课堂听写的方法，先把英文意思或者拼音写在本子上，然后学生自己回忆写出汉字。该方法一般在教师的指导或讲解后开始采用，并得到学生的普遍认可。例如，排斥其他方法并执着地使用重复抄写策略使得学生D的汉字学习一直效率较低，遗忘率很高，他自己也很苦恼。直到第五周时，在访谈时D透露每周一次的听写对于他记忆汉字的帮助很大，于是主试利用机会向他介绍回忆默写这个策略，让他可以自己进行听写练习。学生D对此方法非常有兴趣，开始尝试并成为他之后汉字学习中最主要的方法。D愿意尝试使用该方法的第一个原因是它操作简便，“我先在练习本上写生词的拼音，有时也写意思。然后五分钟或半个小时，我又回来，在拼音或英文意思后写汉字。想一想再写，我觉得这个策略让我更专心，比以前一遍一遍地抄写好，那个时候我的脑子其实是不工作的”；“它使用起来非常方便，自己在平时就能做汉字小测验”。D能够持续使用该方法的另一个原因是其有效性。“回忆默写法很有效果，我现在复习汉字都用这个方法。我可以知道哪些我已经记住了，记住的我就不用再抄写了，没记住的字形，我会多抄几遍。我现在感觉汉字变得容易很多，能记住的越来越多，速度越来越快，记不住的汉字比以前少了”；“虽然学习很难，但是很有趣，我先写拼音或意义在纸上，然后回来再回想字形，像自己和自己做游戏，这样回忆之后写出来的字，记得更清楚了”；“回忆默写之后，如果有错误的汉字，我会再多看几遍，想一想，但是这种情况越来越少了，我现在写不出的汉字越来越少”。学生A是一个计划性强、语言学习能力强的学生，在汉字学习到第五周时，她开始自觉地使用该方法，并一直持续到学期结束。“回忆默写的方法非常好，复习汉字时我都会用这个方法。看拼音、看题目写汉字，可以让我努力回想之前记过的汉字，虽然有些字想起来比较慢，但是想到后就很难再忘记”。

形近字比较策略的教学是在我们对听写测验结果进行分析，发现形近字偏误数量多之后开始进行的。在教学时，学生拿到一张介绍形近字比较的字表，上面分为字形相似字比较、字音相似字比较、字形字音都相似的比较等材料，这些材料中选取的都是学生已经学过并且在听写中出现过偏误的汉字。该策略的教学呈现出比较有趣的现象。在策略教学时，这4名学生听得都很认真，而且他们还会提到自己认为相似的另外一些字。但是在之后的策略访谈中我们发现，4名留学生并没有很好地应用这一策略。他们不仅在平时学习汉字时没有使用，而且在听写时也没有建立起运用这一策略的意识，所以相似字混淆一直是他们每周的汉字测验中主要的偏误类型。这与前面我们所介绍的外国学生汉字偏误分析的结果也相一致。究其原因，这4名学生表示将形近字进行分类归纳的工作耗时费力，在学习紧张时没有时间和精力去使用。不过他们还是希望老师能够替他们归纳一些形近字，在多次比较之后可能会逐渐形成自觉比较的意识。这说明虽然学生们对该策略的主观接受程度高，但由于其使用条件较多，操作复杂，因此学生较少自觉使用，该策略更适合教师在课堂上与汉字教学结合使用。

形声字学习策略的教授在学期即将结束时进行，这时4名留学生已经学习了800多个汉字，有了一定的汉字基础。由于记忆表意形符的策略他们已开始自觉使用，所以该策略的教学主要强调声符表音这一形声字的特点。在教学中，虽然主试尽量将这个策略讲得更生动、有趣一些，不过声符表音在教授阶段就出现了比较尴尬的局面。在此之前，C学生已经零星地接触过声符表音的概念。当她试图给一些汉字编故事时，发现某个部件的意义与整字的意义无关，在了解到这些部件只起表音的作用时，C表示这种语音线索对她记忆汉字字形没有帮助。所以在此次讲授时，她表示声符的意义与整字意义差别太大，不能帮助记忆汉字，她不会使用。D学生表示“这个策略太复杂，一会儿是汉字中某个部件的读音，一会儿是汉字整字的读音，一会儿又是汉字的意思，太麻烦”。A学生和B学生虽然耐心听完了这一策略的讲解，但他们提出了自己的疑问，即声符能不能准确提示整个汉字的读音。当告诉两人只有一部分形声字与声符的读音完全一致后，他们表示不会使用这个策略。因为声符虽然能起到一些作用，但首先要记住声符的读音，而且如果在学习汉字时使用了这一策略，很可能会误导自己对汉字读音的记忆。而且他们也很少将某个汉字的部分和字音联系起来，只是有时会使用形符表义的功能。学生们对形声字学习法的接受度低，与我们在前面所谈到的入门阶段的常用字中形声字比例低、声旁出现晚、声旁表音的有限性等特点应该是密切相关的。

（四）有待探讨的问题

学习者需要的是寻找汉字整体字形与意义之间的线索，从而有效地据形识义。但是在现代汉字，尤其是入门阶段的常用汉字中，字形中很大部分不提供直接的意义信息。独体字、指事字、会意字经过演变，象形性减弱，字形与常用意义之间的关系不清，例如“我、也、本、初”；形声字中声符表音作用有限。同时，随着在海外母语环境中学习汉语人数的增多，随着中小学生、老年人学习汉语人数的增多，如何在汉字实际特点和学生汉字学习目标的矛盾之间找到有效的办法？如何让成年人汉字学习的痛苦小些、让因畏惧汉字而放弃学汉语的中小学生人数少些？这些都是我们应该思考的问题。

以上我们就学生的汉字学习策略分析结果在汉字教学中的应用进行了一些讨论，建议更多的同行就如下问题继续研究和探讨：语文如何分流？认写如何分流？目前有哪些有效的汉字教学方法？如何更好地将汉字系统的理据性和俗字源的解释相结合？如何将学生可自主形成的学习策略与教学引导下形成的策略相衔接？不同阶段的汉字教学如何设计？繁简字的认读与书写如何处理？成人与青少年学生的汉字教学如何设计？期待更多实用、有效的汉字教学研究成果。

Reflections on the conditions and methods of Chinese－character teaching，Chinese－character learning for Chines－learning beginners

FENG Li－ping

（College of Chinese Language and Culture，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Both Chinese－character teaching and Chinese－character learning for Chines－learning beginners are difficult tasks．This paper analyzes the conditions at this level and has the following conclusions：（1）the proportion of the relevant Chinese phonograms at this level is small，the forms of these characters are not complicated，whereas their component＇s recurrence rate is high；（2）when facing the difficult points，the learners will use such methods as repeated copying，decomposing the components and feature－based association；（3）the teaching methods include the comparison of phonograms，memory－based approach，etc．．With the above analysis，the paper concludes that such aspects as the relations between traditional and simplified characters，differences in adults and children as well as different stages of Chinese－character teaching are worthy of further studies．

Chinese－character teaching，Chinese－character learning，Chinese beginner

H195

： A

： 1672－1306（2015）01－0001－11

［责任编辑：赵昆艳］

面向第二语言习得的汉语句法复杂度测评指标研究，国家社科基金项目（14BYY146）。

冯丽萍，女，湖北襄阳人，北京师范大学教授，博士，研究方向为汉语第二语言学习与教学。