论汉语国际教育专业教师与学生对动机教学策略认知的不对称性＊

李 娜

（北京师范大学汉语文化学院，北京100875）

论汉语国际教育专业教师与学生对动机教学策略认知的不对称性＊

李 娜

（北京师范大学汉语文化学院，北京100875）

文章通过问卷对比了60位即将赴海外任教的汉语国际教育专业硕士与80名汉语第二语言学习者对“动机教学策略”重要性的认识，根据T检验结果重点分析了两组被试对教学方法和专业知识等相关动机策略的不同重视程度及认识差异。在此调查基础上，文章进一步探讨了汉语国际教育专业硕士在走上汉语第二语言教学岗位时所应具备的基本素质和教学意识，同时为该专业的研究生培养工作和相关汉语师资培训工作提出了若干建议。

汉语国际教育；专业硕士；动机教学策略；汉语教学

一、研究背景

近年来，中国经济实力不断增强，国际化程度日益提高，中国语言及文化的国际影响力也在持续提升。随之而来的是全球汉语教学规模的扩大，以及日益紧迫的国际汉语师资需求。因此，汉语国际教育专业人才的培养就成了我国高校教育中一个重要的发展方向。继2006年4所高校试点开设汉语国际教育硕士专业学位以来，目前全国已有82所培养院校获得国务院学位办批准设立了此专业。

每年，该专业大批在读和毕业学生都会以实习、交流、就业等不同形式走向世界各地的汉语教学岗位。这在一定程度上缓解了国际汉语师资紧缺的问题，但同时，我们也需要对这些赴海外的新手汉语教师给予更多的关注，尽可能在赴任前帮助他们从教学意识、态度、知识、技能等方面都做好较充分的准备。

为了有的放矢地对这些预备师资进行专业培养和赴任前培训，我们有必要通过调查和分析使他们了解到自己在教学认识上可能存在的差距或误区。因此，本研究以教育心理学和第二语言教学领域中的“动机教学策略”为切入点，通过对比汉语国际教育专业硕士与汉语第二语言学习者对其重要性的认识异同，来分析前者在走上正式的汉语教学岗位时所应具备的基本素质和教学意识，并将在此基础上为该专业硕士学位的课程设置和人才培养工作提出建议。

第二语言教学界对“动机教学策略”（motivational teaching strategies）的关注始于上世纪90年代，学者们一般将其概括为教师为促进学习者学习而有意识采取的各种教学干预手段，用以激发、强化、保持学习者的动机。继Dörnyei ＆Csizér（1998）的标志性研究之后①DÖRNYEI，Z．＆K．CSIZÉR，Ten commandments for motivating language learners：Results of an empirical study［J］．Language Teaching Research，1998，（2）．，Dörnyei（2001）在理论层面提出了一个简约但不失全面的框架，从4个维度来分析各种具体而细微的动机策略②DÖRNYEI，Z．Motivational strategies in the language classroom［M］．Cambridge：Cambridge University Press 2001．：第一，用于创建基本激励条件的策略，如建立和谐的师生关系及友好的课堂气氛等。第二，用于激发初始动机的策略，如引起学生兴趣、增加学生的成功预期等。第三，用于维持和保护动机的策略，如设计有趣的课堂活动和任务、让学生感受成功等。第四，用于鼓励反思性自我评价的策略，如给学生鼓励性反馈、增加学生满足感等（转引自Guilloteaux ＆Dörnyei①GUILLOTEAUX，M．－J．＆Z．DÖRNYEI．Motivating Language Learners：A Classroom－Oriented Investigation of the Effects of Motivational Strategies on Student Motivation．TESOL Quarterly，2008，（42）．，笔者译）。基于此理论框架，Dörnyei（2001）将动机策略进一步细分为102条具体的实施技巧，为后来的相关研究和实际教学提供了丰富而全面的参考。

近10年来，国内外涌现出一批动机策略研究，如：季明雨，2004②季明雨．关于英语教师在教学动机策略运用的调查［J］．外语界，2004，（6）．；于莹，2012③于莹．义务教育阶段中、外籍英语教师动机策略对比研究［J］．课程·教材·教法，2012，（11）．；方雪晴、陈坚林，2013④方雪晴，陈坚林．大学英语教师课堂动机策略运用的实证研究［J］．外语电化教学，2013，（1）．；Cheng ＆Dörnyei，2007⑤CHENG，H－F ＆Z．DÖRNYEI．The use of motivational strategies in language instruction：The case of EFL teaching in Taiwan［J］．Innovation in Language Learning and Teaching，2007，（1）．；Guilloteaux，2013⑥GUILLOTEAUX，M．Motivational strategies for the language classroom：Perceptions of Korean secondary school English teachers［J］．System，2013，（41）．；等。这些研究基本都是以英语作为第二语言的教师或学习者为调查对象，并且大多都是在学习者的母语环境中进行的。而此类研究在汉语第二语言教学以及汉语国际教育专业学位培养等领域中尚属空白。希望本研究能顺应当前世界汉语教学蓬勃发展的形势需要，为国际汉语师资培养和汉语第二语言教学研究提供一定的经验和启示。

二、研究设计

本研究通过问卷调查来对比分析汉语第二语言教学者与学习者对动机教学策略的认识异同，研究使用的测试工具主要借鉴了Dörnyei ＆Csizér（1998：211～213）的二语动机策略调查问卷，在原有51项动机策略的基础上进行了必要的删减、增加和翻译，以使其更符合汉语第二语言教学的实际情况。问卷最后形成44项策略，采用李克特5度量表，从“完全不重要”到“非常重要”共分为5级，记分1－5分。鉴于两类调查对象的差异性，笔者分别设计了两套问卷（以下简称“教师问卷”和“学生问卷”），其内容和题目顺序保持一致，语言表述略有不同。其中，学生问卷以中英文对照形式呈现，语言力求简单、直白，以便于学习者理解。教师问卷则以纯中文形式呈现，语言表述力求突出专业性、学术性和规范性。SPSS信度分析表明，两套问卷的总体内在信度均高于0．9，其中教师问卷的Alpha系数为0．957，学生问卷的Alpha系数为0．927。

问卷调查在两组对象中进行。一组为即将赴海外从事汉语教学的汉语国际教育专业硕士在读研究生，共60人，于2014年5月完成教师问卷。他们在参与本调查之时已确定即将赴英国、美国、韩国、泰国、意大利、丹麦、埃及等10余个国家进行为期1年左右的汉语教学。因此，笔者将其定义为“准汉语教师”。第二组为汉语第二语言学习者，共计104人，于2013年11－12月间陆续完成学生问卷。为尽量平衡学习者被试组的语言文化背景，笔者随机筛除了部分来自同一国家人数较多的问卷，最终留用了共80份来自不同国家的学生问卷。其中40人来自东亚、南亚、东南亚等不同地区的6个亚洲国家，另外40人来自中欧、西欧、北欧、南美、北美等不同地区的10余个国家。鉴于文化背景的相似性，笔者将上述80名学习者区分为“亚洲组”及“欧美组”。另外，整个学习者被试群体位于汉语初、中、高水平段的人数比例基本为1：1：1，因此能够大致平衡由于汉语水平不同而可能造成的调查结果差异。

数据统计与分析通过SPSS 19．0软件分步进行。主要步骤包括：1．对问卷进行项目分析信度检验；2．检验欧美学生组与亚洲学生组在44项策略的平均值之间是否存在显著性差异，去除差异显著的题项，以保证整个学习者被试组的同质性。3．检验准汉语教师与汉语学习者在动机策略的平均值之间是否存在显著性差异，并将差异显著的题项根据均值差值的正负来加以区分和讨论。

三、结果与讨论

（一）问卷检验

本研究中使用的问卷虽有前人的研究文献作依据，但基于学科特点，笔者还是做了一些题目的调整。特别是学生问卷，笔者转换了描述策略的角度（例如：教师卷中的题目“展现教师在汉语专业知识方面的权威性”在学生卷中调整为“老师应该有很好的汉语语言文化知识”）。因此，有必要对问卷的信度和题目之间的区别力进行较为全面的检验，以保证测量结果的准确性。

首先，分别将教师问卷和学生问卷受试者的得分总和进行高低排序，各分为高分组和低分组，对其在每道题目上得分的平均值差异进行显著性检验。结果显示，两套问卷各自的高分组和低分组在44个变量上的t值均达到显著水平（0．000或0．001），而且差分的95%置信区间不包括0，说明两套问卷中相应的44道题目之间都具有较好的区别力。

其次，对问卷的整体内部信度及各模块的内部信度进行检验。根据相关研究文献以及笔者和几位同行专家的分析与理解，我们将问卷中的44项动机教学策略分为5个大的模块。（此分类并未体现在问卷上，只是用于测量之后的分析与讨论。）对两套问卷的5大模块的信度检验以及总体信度检验结果如1：

表1 问卷信度检验结果

题目（以教师问卷为例） 教师问卷 学生问卷教学内容及方式方法（8项）11．适时引入游戏、比赛等趣味活动。12．任务指令与要求清晰明了。13．为学生完成任务给予指导。14．让学生知晓每一个任务的目的与意义。15．使任务有一定的挑战性以激发学生兴趣。16．尽量使任务活动与学生的个人生活相关联。17．选择有趣的话题和丰富的补充材料。18．使课堂活动多样化。α＝0．866 α＝0．801班级与学生管理（10项）7．鼓励学生布置装扮教室。9．帮助学生之间相互了解。32．发挥学生主人翁意识，让他们分担组织教学的责任。33．帮助学生对自己的学习建立恰当的预期。34．帮助学生确立具体的学习目标和个人学习计划。35．分析了解学生的学习需求。41．通过小组活动增加学生的团队意识和协作精神。42．组织课外活动。43．增强班级凝聚力44．让学生参与制定班级规则和奖励机制。α＝0．870 α＝0．834语言文化及跨文化（6项）36．让学生了解所学语言内容的相关文化背景。37．利用学生资源探讨各国文化差异。38．教学中尽量采用真实语料。39．强调目的语的实用价值。40．帮助或鼓励学生寻找目的语语伴。α＝0．789 α＝0．756 ________________________________问卷总体信度 α＝0．957 α＝0．927

从上述项目分析和问卷信度检验结果来看，两套问卷总体信度都比较好。虽然分类之后部分模块的Alpha系数不是很高，但都超过了0．70的可接受信度系数。此外，信度系数较低的原因可能与相关模块的项目数较少有关。总体来说，本研究中的问卷测量结果应该是可靠的。

（二）准汉语教师与汉语学习者动机策略认识对比

本研究主要目的是对比准汉语教师与汉语学习者在对动机教学策略的重要性认识上有何异同，但是由于学习者受试群体来自诸多国家，文化背景不一，因此，笔者首先将其分为亚洲组（40人）与欧美组（40人），通过SPSS19．0进行了独立样本T检验，以确定是否可以将所有学习者被试个体合为一个整体进行统一分析。T检验结果表明，44项策略当中有6项（题7、题8、题9、题29、题42、题44）的显著性概率极高，介于0．000与0．010之间。也就是说，亚洲组学习者与欧美组学习者对这6项策略的认识极为不同。因此，我们在之后对教师与学习者整体进行对比分析时将会把该6项策略排除，不予讨论。

排除上述具有显著差异的6项策略之后（余下38项），我们对60位身份为汉语国际教育专业硕士的准汉语教师（简称教师组）与80位汉语第二语言学习者（简称学生组）的问卷进行了T检验，将从以下两方面对检验结果进行分析与讨论：第一，将38项动机教学策略按上述模块归类，分别找出具有显著性差异的项目（依据双尾T检验的显著性概率值）。第二，从所有差异显著的动机教学策略项目中分别找出教师组均值高于或低于学生组的项目，以了解两组被试对动机教学策略重要性的不同认识，并进一步分析原因、提出参考性建议。

教师组与学生组的T检验结果显示，共有11项动机教学策略的双尾T检验显著性概率值小于0．05，分别体现在“教师态度及个性风格”“反馈与鼓励”“教学内容及方式方法”“班级与学生管理”4个方面。也就是说，两个被试组对这11项策略的重要性认识有显著差异。而在“语言文化及跨文化”模块中的几个策略上，两组的认识没有明显差异。进一步参考均值差值，可以发现，11项策略中有4项均值差值大于0，说明这4项策略在学生组心目中的重要性高于教师组。相反，另外7项策略的均值差值小于0，说明教师组比学生组更为认同这些策略的重要程度。（详见表2）

表2 教师组与学生组T检验结果（11个差异显著题项）

从表2第一部分数据可以看出，汉语学习者对第5、13、17、31项策略的重要性认可度高于教师组，分别涉及到“教师态度及个性风格”、“反馈与鼓励”、“教学内容及方式方法”3个模块中的内容。其中，第5项策略（关于教师专业知识的权威性）尤为值得关注，其Sig．值为0．000，且均值差值也是该组4项策略中最高的，这说明学习者与准教师对这项策略的认识差异极为显著。我们将所有策略按照均值高低进行了重新排序后发现，此项策略在学生组中排名进入前15名，而在教师组排名却落入倒数5名中。可见，对于教师的专业知识，学习者其实有着较高的要求，而参与调查的汉语国际教育专业硕士可能还没有对此给予充分的重视。虽然不同年龄、不同水平段的学习者对教师的知识权威性要求会有所不同，但作为教师而言，应当始终将本领域的专业知识作为根本。否则，再丰富的教学方法、再多样的教学手段，也都会成为无源之水、无本之木。

从表2第二部分数据可以看出，有7项策略在准教师心中的重要程度高于学习者，具体内容涉及到“教师态度及个性风格”、“反馈与鼓励”、“教学内容及方式方法”、“班级与学生管理”4个模块。同样结合所有策略的均值高低排序，我们发现，第11项策略（游戏、比赛等趣味活动）在两个被试组中的差异尤为明显。该项策略在T检验中的Sig．值为0．000，均值差为－1．15301，说明差异极为显著。同时，该策略在教师组中排名前10位，但在学习者组中却落入倒数3名。可见，我们的汉语国际教育专业硕士相当重视此类教学方法，大概都希望通过游戏比赛等课堂活动来提升学习者兴趣、吸引学习者注意力。但实际上，它所能起到的作用或许未必那么大。固然，学习者对游戏活动的需求也与其年龄和文化背景有关，但是，这一调查结果依然明确提醒我们，锦上添花的教学方法与手段必须要建立在扎实的知识传输基础之上。换言之，一切教学手段都应该为教学内容服务，此原则毋庸置疑。只有确保学习者能够通过一定的教学手段学到他们需要的知识，才能证明这个手段是有效的。否则，就只是空中楼阁，华而不实。

另外，综合对比表2的（一）、（二）两部分数据，我们可以大致了解学习者和教学者对动机策略所关注的不同方面。第一，从“教师态度及个性风格”模块来看，教学者更为关注自己认真备课的态度和自身风格所能带来的令人愉悦的课堂气氛。这一点很让人欣慰，说明我们的准教师已经从心态上做好了走入课堂的准备，并希望通过个人努力给学习者创造一个良好的学习环境，这些都是教师“软实力”的体现。对比来看，学习者却更为关注教师的专业知识水平，也可以说，他们更希望看到教师的“硬实力”。第二，从“教学内容与方式方法”模块来看，教学者希望通过游戏、比赛等教学活动使课堂变得有趣，这一点与他们在前一策略模块中的关注点也是一致的。可以看出，准教师特别在意他们能否给学生带来快乐，或许在他们看来，这是决定学生是否喜欢课堂的一个重要砝码。但从学习者的评价来看，他们更关注教师能否提供指导以帮助他们完成学习任务，以及能否提供丰富的补充材料以帮助他们获得更多的知识等。不难发现，学习者的这些需求与他们对教师专业知识的要求也非常吻合，他们非常在意自己能否真正学到知识，且有意愿学到尽可能多的知识，当然，这些都离不开老师的帮助和指导。第三，从“反馈与鼓励”模块来看，教师关注的是通过言语鼓励、物质奖励等手段来帮助学习者减少语言学习的焦虑和紧张感，激发他们的学习兴趣，而学习者更看重的是老师能鼓励并给他们机会思考和提问。同样，这点区别也反映出教师对快乐教学的重视以及学习者对启发思考的珍惜和对知识获得的渴望。最后，从“班级与学生管理”模块来看，教师有其比较在意的方面，而学生没有明显的关注，这大概是与师生角色不同有关的。

四、建议与启示

本研究以即将赴海外进行汉语教学的汉语国际教育在读专业硕士为调查对象，通过对比汉语第二语言学习者，来了解其作为准汉语教师对动机教学策略重要性的认识与学习者的理解有哪些差异。希望能帮助正在从事汉语第二语言教学或即将走上汉语教学岗位的教师们更好地了解学习者需求，提高自身的动机教学策略意识，进而提高学习者的学习动机。同时也希望能为汉语国际教育专业硕士培养工作者以及其他汉语师资培训的相关专业人士提供一些建议与启示。

本研究发现的第一个突出问题是，汉语学习者对教师的专业知识水平有较高的要求，对课堂上能收获更多的知识抱有较高期望，而参与调查的在读专业硕士对此重视还不足。其实，根据国家汉办颁布的《国际汉语教师标准》①国家汉语国际推广领导小组办公室．国际汉语教师标准，2007．来看，“语言基本知识与技能”是对教师的第一要求，是教师应当具备的基本功、硬实力。虽然我们的大多数准汉语教师将来面对的可能是比较基础水平的汉语教学，涉及到的只是较为简单的教学内容，但是能够把握较为宏观全面的汉语知识体系、并能够准确认识到汉语作为第二语言教学中学习者可能遇到的难点和重点，也是十分必要的。在很多时候，越是被母语人士认为简单的东西，越难以解释，对母语的“习惯成自然”使得许多新手汉语教师很难驾驭对基础知识的有效传输。因此，在汉语国际教育专业硕士的课程设置或新汉语师资的职前培训当中，还是应当确保“语言基本知识与技能”这部分内容的一定比重，特别应该重视从汉语第二语言学习者视角出发所必须理清的学习难点和特点。同时，师资培养工作者和学员教师也都会意识到，汉语专业知识的积累不是一朝一夕之功，再有效的培训也难以在短期内解决所有的“硬实力”问题。因此，硕士培养或师资培训的另一个重要层面就是引导准教师掌握一定的处理语言问题的常规方法和技巧，让他们具备一定的专业敏感性，知道如何通过一定的策略去准备、查阅、积累、应对将来在实际教学中可能遇到的问题。所谓“授之以鱼不如授之以渔”，如果能帮助教师提高在这方面的动机策略意识，在课堂上有效树立自己在专业知识方面的权威，将会大大激发学习者的学习动机进而提高其学习成效。

第二个问题主要是教学方式和方法问题，这也是近几年一直倍受热议的汉语国际教育“三教”问题之一。从本研究的调查结果可以看出，我们的专业硕士对教学方法模块下的动机教学策略有相当的重视和敏感性，这是值得肯定的。但是，对教学法的关注程度远远高于对汉语专业知识的重视其实并不值得提倡，如崔希亮（2010：76）指出，“要想知道怎么教，先得知道教什么。一个对汉语一知半解的人，即使懂得各种花样的教学法，也不可能成为一个合乎要求的汉语老师”①崔希亮．汉语国际教育三教问题的核心与基础［J］．世界汉语教学，2010，（1）．。因此，在培养汉语国际教育专业硕士或培训新师资“怎么教”的问题上，可以结合“教什么”来有机安排，而不是将汉语本体知识课程与教学法课程截然分开。例如，在讲授语音知识难点的基础上，介绍语音教学的方法和技巧，并就语音教学这一具体问题安排学员进行教学案例观摩与分析，并提供机会让学员教师进行语音教学实践、反思、点评与讨论等。之后再针对其他问题（如词汇、语法等语言要素，听、说、读、写等语言技能，提问、反馈等教学手段）分别进行讲授、观摩、实践、讨论等，逐步培养新师资在各个教学方面的策略意识。在此基础之上，可以介绍组织综合教学的方式方法、流程步骤等，并辅之以观摩与实践。这样，经过点、面结合的训练以及动机教学策略意识的培养，学员应该会对整体教学有一个较为全面的把握，从而能够避免“教什么”和“怎么教”的被动脱节。

总之，本研究旨在探析汉语国际教育专业硕士在赴海外从事汉语教学工作之前所具备的知识技能和教学意识，希望借此为该专业的培养工作和相关汉语师资培训工作提出参考性建议。笔者透过动机教学策略这一视角，对比了教学者与学习者的认识异同。二者对某些具体的动机教学策略重要性的不同评价，提醒我们重新审视了教师对教学方法和所授知识的重视程度。有知识、无方法固然难以驾驭教学，但重方法、轻知识同样也难以满足学习者的需求。“知识”是核心，“方法”是关键，二者相辅相成，缺一不可。能了解这一点，就大致把握了动机教学策略的基本原则，自身的“硬实力”也会逐步得到积累和提升。此外，教师也应该高度关注自身“软实力”，努力修炼自己的性格、修养、态度、风格，尽量做到公正、细心、善于理解、勤于鼓励，并努力营造一个愉悦的课堂氛围，与学生建立良好融洽的关系。只有软硬兼修，知能兼备，我们输送于海外的汉语教师才能真正立于世界汉语教学的舞台，更好地促进汉语国际教育事业的健康发展！

Different understandings of motivational teaching strategies by MTCSOL teachers and students

Ll Na

（College of Chinese Language and Culture，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

This study analyzes the perceptions of some Chinese－language learners and would－be teachers on the importance of motivational teaching strategies，based on a questionnaire survey of 80 international Chinese－learning students and 60TCSOL postgraduates who are going to teach abroad The results indicate that the two groups have different opinions on the importance of certain strategies related to their professional knowledge and specific teaching methods．Based on the research results，this paper puts forward some suggestions to these would－be teachers and relevant teacher trainers regarding how to enhance their motivational teaching awareness．

Teaching Chinese to Speakers of Other Languages（TCSOL）；professional MA program；motivational teaching strategy；Chinese teaching

H195

： A

： 1672－1306（2015）01－0041－07

［责任编辑：李心荃］

“中央高校基本科研业务费专项资金资助”（supported by“the Fundamental Research Funds for the Central Universities”）项目名称：对外汉语教师的动机策略研究。项目号：2012WYB24。

李 娜，女，河南郑州人，北京师范大学讲师，博士，研究方向为第二语言教学。