学校转型中教师专业发展的取向

【摘 要】学校转型中教师发展的理智取向、生态取向、反思取向和实践取向分别从不同侧面对教师专业发展的内容、形式、情景和未来方向进行展示，并且提出未来需要解决的问题。

【关键词】教师发展    理智取向    实践取向

一、教师发展的理智取向

教师发展的理智取向，在所有教师发展取向中，可谓是历史最为悠久的。它暗含的思维方式和基本概念，继承了人类理智史上最古老的传统。事实上，理智取向的基本观念，也正是传统上人们在教育问题上的基本观念，简单地说，那就是：人应该通过学习具有某些特性的“知识”，为其行动奠定理智的基础，而不致使其成为盲目的、随意的、完全依赖偶然的冲动。远在“教师发展”成为一个学术问题之前，教师教育的早期实践实际上就是基于上述这样的假设。

理智取向至少在这样三个方面对于以后的教师发展理论或实践具有重要启示：1.无论如何，具体的教育实践本身的确是难以把握的，如何能够找到某种更容易把握的、较稳定的、可改变的、与教师的教学实践密切相关的要素，以作为教师发展的入手点呢？2.理智取向之所以成为对职前教师教育机构影响最大的一种取向，原因在于它的理论可以比较方便地转化为可以设计和运作的“课程”。对于任何教师发展的理论或实践而言，如何把有关教师发展过程的理解，转化为可设计、可运作并可评价的“课程”，总是一个值得认真对待的问题，只能用来“说说而已”的理论，总不是一种健全的理论。3.理智取向因为强调结构化的公享知识对于教师教学实践的价值，事实上也就认可了数量庞大而且发展迅速的正规教育（包括心理）研究的成果在教学实践改进中的价值。

二、教师发展的反思取向

教师发展的反思取向，是建立在20世纪中后期，学术界开始对人以及他的“知识”和“实践”产生了较为普遍的新理解，这些理解都基于分析单位的变化：个体的、具体的、独一的、丰富的、复杂社会关系中的、有着特定历史和境遇的“人”，而不是复数的、抽象的、一般的“人”，成为新的研究和分析单位。当从“个人”的角度看问题时，世界突然变得与以前不同：那些以“正式的”语言为载体、按照特殊的约定俗成的术语和逻辑表达的、通常暗含着这个学术领域的可能长达数千年的历史背景的、被假定可以共享的“知识”，不管它在内容上居于哪一个分类，往往并不能对教师的教学实践直接产生影响。这类知识在面对教师时，遇到的第一个麻烦就是，由于教师对这些知识“背景的”那一套缺少起码的准备，结果“公享”的假设常常在实际的“分享”过程中化为泡影。既然这些知识与教师的实践缺少直接的关联，对于教师来说，学习这些知识也就很容易成为典型的“大意义学习”的过程，教师对于这类知识缺乏兴趣，也就可以理解了。

但是就算教师不喜欢学习这类“正式的”或公享的知识，教师的教学实践也不能是完全随意的、毫无目的的，一定会存在着某些比较稳定的东西作为教师教学实践的“基础”，在借用了哲学和心理学的一些分析框架和概念的基础上，一些教育学者认定，这个“基础”是另外一类曾经长期受到学术界忽视的知识，即个人的、实践的、情境化的、地方性的知识。

三、教师发展的生态取向

20世纪90年代以后，“生态观”成为一种普遍的思维方式，教育者也很快地习惯于运用这种观念来界定、分析和解决教育中的各种问题。生态观当然也影响了教育界对教师发展的认识。教师，固然如教师发展的反思取向所认识的那样，是一个独立的，特别的，有着自己的特殊成长历史、个性特点和实践经验的丰富个体，但是，仅仅是这些个人的特质，并不能界定教师作为一个特殊的“专业”人员的内涵：从理论上讲，任何一个职业的从业人员，甚至任何一个社会个体，都是一个独立的，特别的，有着丰富经验和内在信念、追求与偏好的个体。

教师之所以被称为“教育专业人员”，是因为他们隶属于某一个特定的群体（如某个学校、某个学科组或某个年级组），而且，正是他们隶属的这个“具体群体”，不是他们自己给了他们“教师”这个身份。教师群体对于确立教师（专业）身份是如此的重要，以至于如果我们剥离了这个群体背景来看待教师，这个“丰富个体”从“专业”的角度来讲，就会突然变得“贫瘠”起来：他只是一个“丰富的人”，而未必是一位“丰富的教师”了。

四、教师发展的实践取向

教师发展的实践取向和理智取向一样，若从思想的源头上算来，都具有源远流长的思想基础;但似乎只是在20世纪60年代末期以后，这种取向才开始在教育理论界产生较大的影响。到目前为止，除了像中国这样既有悠久的重实效的传统哲学基础，又受到马克思主义深刻影响的国家之外，似乎在教师发展的实践中，这种取向的影响仍然有限。

实践取向的基本哲学，可以用两句著名的话来概括，即：人只有在改造世界的过程中才能真正地认识世界;人只有在实践中才能学会实践和改进实践。实践取向的教师发展，既把“实践”看成教师发展的最大的目的，同时也把“实践”看成促成教师发展的最有效的途径：以知识为基础的实践。尤其是自觉的、包含着创造因素的“变革性实践”，不但是教师作为专业人员应当追求的一种实践状态，而且，这样性质的实践过程，也是教师能够获得发展的最可靠和最根本的途径。脱离教师真实的实践过程讨论教师的专业发展问题，或是讨论教师之教学实践的改进问题，不管这样的讨论是出于理论建设的目的，还是为实际地制订相关的政策或行动计划，都是缺少现实意义的。

总之，教师的教育实践本身，既是教师发展的最终日的，因而也就是判断教师发展活动之成效的标准，而且，不管在具体的形式上会有什么样的丰富变化，唯有在实践中，教师“专业”发展才能够真正发生。自20世纪60年代末期以后，经由多种思想来源的、来自不同分支领域（教育哲学、教育社会学、课程学、教育研究方法论）的“不约而同”的努力，这种“实践”观念首先影响了一般的教育领域，而后，又影响了教师专业发展。

【参考文献】

[1]冯大明.美国、英国、澳大利亚教师专业发展研究新进展[J].教育研究，2008（5）：93-99.

[2]朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊，2007（1）：68-73.

作者简介： 田里（1982-），女，吉林长春人，长春工程学院教务处，助理研究员，教育学硕士，教育学在读博士，研究方向为教师教育和教师激励。