技术对职业教育课程的规定性

唐锡海(广西师范学院职业技术教育学院，南宁530001)

技术对职业教育课程的规定性

唐锡海
(广西师范学院职业技术教育学院，南宁530001)

摘要:职业教育产生源于技术的发展，并伴随技术变迁不断发展变化，受技术的规制。职业教育偏离技术，就会陷入困境。技术对职业教育规制主要通过课程来实现，表征为对职业教育课程目标、课程结构、课程内容、课程实施及评价的规制。从技术哲学视角分析技术对职业教育课程的规定性，将会加深对职业教育课程特性的认识，更有利于职业教育作为一种教育类型的健康发展。

关键词:技术;职业教育;课程;规定;技术知识

职业教育起源于技术的发展，但长期以来，受技术认识的局限以及技术是科学应用思想的影响，科学知识被认为是最有价值知识，成为学校教育传授的主要内容，致使学问化课程占据着霸权地位，影响了职业教育改革与发展。随着人们对技术认识的加深，技术与科学关系的明晰，特别是技术知识与科学知识具有同等价值地位的确立，有必要从技术哲学的视角厘清职业教育课程的逻辑，使职业教育从学问化的课程困境摆脱出来，回归至技术规制的轨道。

一、技术对职业教育课程目标的规定

生存是人类在任何社会形态下追求的永恒主题。对生存的追求自人类诞生之时起就成为一种客观必然，并贯穿于人类社会活动，如何生存成为人类所有活动的目标。“人类活动产生的原始起点和动力是生存，而追求生存的完美促成了人类活动形式与内涵的不断扩展，进而形成人类独有的社会实践活动，并由此推动着人类文明的发展与完善。”［1］人类社会形成的基本前提是人类能够生存下来，即以掌握一定的生活资料为基本条件，而在人类掌握生活资料之前，必须首先掌握技术。人的生命活动离不开技术，人类的生存是技术生存。技术生存是人依赖技术而生存、发展的过程和状态［2］。人类在满足基本生存需要后，不断通过技术追求更完美的生存，技术生存成为现代社会人类须臾不可少的在世生存方式。技术生存表现为技术渗透到人类生活的各个领域，人的一切生存手段都以技术的统一形式展现，技术成为人类生存的唯一条件［3］。根据广义的技术界定，技术作为人的本质属性，是人类物种存在的依据，是人性的基本构成内容。技术伴随着人的进化而出现，是人的本能的补充和延伸，人的进化发展历程就是不断技术化的过程［4］。现代人类的生存与发展一刻也离不开技术，技术化生存成为现代社会人类生存方式的正常样态。

技术生存体现人与技术之间主客体的双向互动。一方面，人根据自身发展需要不断发明、创造、改进技术，人的本质力量转化为技术的结构、属性和功能;另一方面，技术反作用于人，技术的属性、结构和功能与人结合转化为人的本质力量。人与技术的本质力量相互转化，最终导致人因为整合了技术的力量而带上了技术的印迹，生物意义上的自然人转化为技术意义上的“技术人”［5］。职业教育是人从“自然人”到“技术人”的发展过程中产生的，其终极目的是实现人在现实生活中的技术生存。在不同的社会历史时代，职业教育是人从自然人转变为技术人的“代具”。原始社会，人类为了后代的生养延续，通过自然形态的、不自觉的家庭教育形式将上一代积累的生产劳动经验、技巧方法等传递给下一代，原始形态的职业教育由此产生;进入农业社会，随着生产力的发展，劳动分工的出现，职业专业化程度的不断提高，通过现场教学的形式传授技能技巧，古代学徒制由此产生;进入工业社会，随着技术的进一步发展与职业的进一步分化，古代学徒制已不适应技术传承的需要，学校形式的职业教育从生产中独立出来，并演变为制度化的现代职业教育，现代职业教育更加专业地发挥着培养和完善技术人的功能。从职业教育诞生、发展的历史看，职业教育沿着技术发展的脉络不断发展，在不同的历史阶段中回应着人类对技术诉求的选择，将人从“自然人”培养成“技术人”，实现人在不同社会历史时期的技术生存。

课程在学校教育中处于核心地位，一直受到人们的高度关注。课程通常包含着对教育目的考虑、检视和说明。职业教育是以培养技术人为目的，课程目标是职业教育目的具体体现，课程目标直接指向培养什么类型的技术人，而具体到每一个专业则是以培养专业技术能力为主要目标。职业教育以传授技术知识、形成技术实践能力为目标，从最根本的意义上说，职业教育课程目标由技术的本质决定［6］。职业教育课程的基本目标就是要培养具有技术思维、技术精神、技术操作能力，掌握一定技术知识的职业人和技术人。

二、技术对职业教育课程内容的规定

知识是构成课程的核心，有什么样的知识观就会有什么样的课程。所以关于课程一般必须涉及如下问题:什么知识是最有价值的?学生应该学习什么知识?选择知识的标准是什么?对于作为一个人和一个社会成员的学习者来说什么是最有价值的?任何知识都有价值，由于人生短促，时间有限，为了在有限的时间做有益的事情，就需对知识进行抉择。“什么知识最有价值?”斯宾塞认为，最有价值的知识是科学知识，斯宾塞的知识观对学校教育影响至深。长期以来，科学知识被认为是最有价值的知识，成为学校课程的主要内容，“科学知识以其确定性、普遍性、等值性及可言传性充斥着学校教育的每一个角落，在各种类型的学校中占据着霸权地位。”［7］受技术是科学应用观点的影响，职业学校的课程长期被科学知识所左右，占据着主导地位。

如果认为科学知识是唯一具有教育价值的认识，进而否认其他类型的知识价值，这是一种不客观的认识。随着当代哲学研究的技术转向，对技术研究的深入，技术知识的价值被充分挖掘出来。技术知识是一种独立于科学知识的一类知识，这一类知识具有自身特性和独特的价值，与科学知识具有同等价值地位。社会发展和技术进步使人们对技术的依赖逐渐增大，人类依靠技术而生存，“对人类来说，没有技术的生存只是一种抽象的可能性”［8］。人类的技术化生存更突显了技术知识的重要性，技术知识与科学知识具有同等的价值的观点也获得人们的广泛认同。因此，职业教育有必要摆脱科学知识论的束缚，走出学问化课程的困境，进而转变知识论的立场，恢复被遗忘的技术世界，立足于技术知识来展开课程的重构。

职业教育课程强调技术知识价值，并不是意味否定科学知识的价值，而是以够用为原则，将其置于适当的位置，以更好地发挥指导实践的作用。我们不期望用科学知识目的实现职业教育目的，也就是说:“我们不能应用热力学原理来修理汽车，除非我们懂得大量有关汽车内部结构的知识，并有更换失灵零件的技术。”［9］科学与技术价值各有效用，科学与技术之间的联系是很复杂的，从来就不是孰轻孰重的等级关系［10］。科学知识与技术知识均有存在的价值，科学知识与技术知识是等值的，不能彼此否定。当今世界，技术知识与科学知识的相互渗透与融合越来越紧密，技术知识与科学知识存在相互作用，它们之间既有区别又有联系，我们不否认职业教育本身是一个包含科学活动的过程，但作为区别于普通教育的另一种教育类型，技术知识的传授是职业教育的主导目标。技术知识与科学知识逻辑上独立、事实上融合的特殊关系，使得单纯以科学知识为内容的独立形态教育以及单纯以技术知识为内容的独立形态教育都难以维续，职业教育因此不可能纯粹授受技术知识，需要通过技术与科学不同形态的组合来分层培养不同类型的技术技能人才。对于职业学校教育形态的职业教育而言，科学知识以够用为度，主要授受与实际应用结合紧密的技术知识;对于企业岗位培训形态的职业教育而言，科学知识需求较少，密切结合岗位实践的个性化技术知识较多;对于实践指导形态的职业教育而言，科学知识需求则更少。由此可见，相对于以传授科学知识为主的普通教育类型而言，职业教育教授的知识虽以技术知识为主，但不单纯局限于技术知识。

三、技术对课程结构的规定

知识类型决定着教育课程结构，不同的知识类型决定不同教育类型课程结构特征。职业教育是以传授技术知识为主的一种教育类型，课程结构与普通教育学科课程结构有着本质区别。学科具有整体性和逻辑性、严密性。以学科为主的知识观强调理性的知识，主张理论与实践二元分立，实践服务于理论，实践为了更好地理解和掌握理论知识，课程的编制是以知识逻辑结构顺序进行的，一般按基础课、专业基础课、专业课“三段”来构建课程结构。由于受学科影响，传统的职业教育按学科逻辑三段式课程中的科层制关系组织课程，先理论，后实践，理论与实践两者分离，不仅容易造成理论知识空泛，而且不利于技术实践能力的培养。现代职业教育遵行技术知识观，以培养技术人为主要目标，教学内容以技术知识为核心内容，围绕技术展开，培养“技术人”的课程意识应该得以强化。技术知识是行动知识，不同于学科知识，具有片断化、情境性特点，从而决定了职业教育课程结构的构建不能照搬学科课程结构。技术行动逻辑则是理论服务实践，学习理论知识是为了更好理解和掌握实践知识。为提高课程实施的有效性，实现课程的价值，职业教育必然超越传统“知识”或“能力”立意的课程逻辑，以及理论与实践二元分立，强化做中学一体化，按技术行动逻辑组织课程。职业教育课程结构必然要充分体现理论与实践有机结合，理论够用为度，理论服务实践，突出实践能力的培养旨意。更进一步地说，职业教育主要培养技术人在技术工作现场具备实践能力，这就要求课程以技术工作过程性知识为重点，用来教会学生在实际工作中“怎么做”和“做得好”，一方面要掌握控制技术过程的技术实践知识，另一方面掌握建立在一定技术原理之上的、用于理解技术过程的知识，即技术理论知识。因此，职业教育必然整合技术理论知识和技术实践知识，把技术过程知识与技术原理整合在一起，形成理实一体化的课程。此外，由于技术知识蘊涵工作于过程之中，职业教育通常通过工作过程选取典型工作任务开发出模块课程，这也是职业教育一种有效的课程结构。最后，由于技术种类不同，技术的千差万别，新技术、新工艺的不断出现与改进，职业教育课程结构不宜拘泥于一种模式，不同技术专业应有不同课程结构与之适应，并根据技术内在的逻辑关系整体优化，保持一定的弹性和灵活性。

四、技术对课程实施的规定

技术知识在被提出、确认之前，人们一直将科学理论当作知识，科学知识一直是学校教育传授的主要内容，在科学知识观的支配下，教学活动始终围绕着科学知识而展开。技术知识地位被承认后，技术知识观开始影响职业教育的改革。“技术知识的目的是实现具有具体形态、具体用途和功能的‘人为物’，它作为这个具体的人为物的观念模型也就具有具体的性质。”［11］而职业教育教学功能是将技术还原为具象，使其变成学习者的经验技术，也就是学生可生产出具体产品、可运用的技术。技术知识在承载形式、表达形式、传播方式等方面都显示出独特性，如果职业教育的教学观仍然沿袭原有的知识观，必然会违背知识的规律，产生不可预估的后果。作为以传授技术能力为主的教育类型，职业教育必须遵循技术知识授受的特殊规律。首先，技术知识在承载形式上是由公共性显性知识和个人的缄默知识两部分共同组成的，其中隐性的缄默知识是技术知识的核心和关键。技术知识往往散落在个人亲身经验所得到的缄默知识中，一般性技术规则转化为个人的经验和惯习，从而形成个人知识，这些个人知识远非我们所想象的那样精确，而往往承载于人的感觉、自觉之中，有的可以加以表达成为公共性的显性知识，有的则不可以或难以言明。技术知识中的显性部分易于通过符号进行加工，可以通过各种类型的教育进行传递，隐性部分则难以复制和分享，因此也成为职业教育得以存在的基础。

其次，技术知识的表达形式以感性为主。“人类在脱离了动物界以后的漫长岁月中，是在没有语言的情况下度过的。在没有语言文字的情况下，人类生活的维持与延续主要是通过隐性经验的传递来实现的。在这种情况下，人们的经验通常是以感性形象在头脑里保留的，体现出很强的感性特征。”［12］技术知识由于其承载方式的特殊性，在表达形式上往往是感性的，难以用语言、文字符号等理性思维工具进行表达。对应于技术知识的表达形式，职业教育的各个环节都应关注到这种感性经验的顺畅传递，通过问题案例、任务驱动、情境模拟为中心组织课程的实施，立足于解决工作过程实践中的实际技术问题。

再次，技术知识在传播方式上以实践传播为主。文字和语言符号的传播方式适合于传播显性知识，但对于扎根于个体行为经验之中的技术知识，如果通过文字和语言来表达则不可避免地失掉其特殊性。在此意义上，人所习得的、加工的、能有效使用但又难以明确表达的技术知识往往通过实践活动才能传播。职业教育因此也应该通过实践的方式传播只能意会却难以言传的知识和操作技能技巧。

可以说，技术知识的独特性反映了技术的本质，技术知识授受的特点决定了职业教育区别于普通教育的核心形态。技术特点规定职业教育课程教学活动以实践教学为主线，破除传统以课堂教学为主的模式，建立以行动导向“教学做”一体化模式为主要教学模式。技术知识特点决定在师傅示范下学习技术是最为有效的方式，对于职业教育课程实施者教师来说，不仅需要具有一定教学能力，而且要具有一定的技术实践能力。因而建立一支“双师结构”和“双师素质”的教师队伍，从企业聘请能工巧匠和技术专家担任兼职教师是必要的。技术知识特点也决定职业教育课程实施需要一定实践环境作为支撑，即要建立理实一体教室或教学工厂等，校内外实践教学基地作为支撑平台。布鲁贝克指出:“在实践环境里即在实际工作中学习技艺能够学得最好。因此，学习商业的地方是商店;学习农业的地方是农场;学习制造的地方是工厂。”［13］培养技术人最为理想的模式为校企共育、校企合作、工学结合，产教融合成为职业教育的必由之路。

五、技术对课程评价的规定

技术及技术知识的独特性不仅限定职业教育课程的内容和授受形式，同时限定评价方式。在职业教育的课程评价方面，由于技术知识不同于科学知识，其是意向与认知、目的理性与工具理性的统一，“掌握技术非掌握理论的过程。”传统职业教育评价多是借鉴结果评价和单一评价，不能准确反映学生学习情况。因此，不能简单地利用评价科学知识的方法来评价技术知识，职业教育的课程评价需要摆脱学科评价模式的束缚，应通过内容、场所、时空的综合，设计基于特殊情境的评价体系，从关注标准化、程序性的评价，转向融入情境化、个性化等因素的新型评价方式。

技术具有生成性，技术作为过程是建立在对人工物的操作、运用和控制之上的感性活动。技术过程不同于理论、沉思的活动过程，如海德格尔所言:“(技术活动)不是一种‘在手’的活动，而是一种‘上手’的活动，这种‘上手’的活动对世界的存在做出了‘客观的’、人们可以感知的改变。”［14］技术过程由技术活动主体独特的思维方式和心智模式所决定，表现为活动主体的实践认知习惯。技术过程的特殊性会影响职业教育过程，应使学生形成实践的认知习惯。学生在接受职业教育的过程中，需要通过反复的、动态的实践推理，综合整体性思维、分析性思维和非理性思维，从实体性思维走向关系性思维，更新职业教育学习方式的空间，不仅注重动手操作能力的培养，而且强调创造性思维、问题解决能力和系统方法论的养成，实现动脑与动手相结合［15］。立足于对技术过程的认识，基于过程的技术学习理念应贯穿职业教育过程，并由此形成过程性评价。

技术潜在地蕴涵着意志。虽然工具论的技术本质观认为，技术是中性的，无所谓善恶，技术的价值由使用技术的主体来决定，但随着技术哲学的发展，无论是实体论还是批判论的技术本质观都越来越多地关注技术的意志，技术被认为是不仅包含着达到目的的工具体系，而且还包含着价值判断意志。工具和手段所展现的物体、世界的构造是技术“形而下”的呈现形式，技术意志则是形而上的表现形式。中国传统技术话语中也同样强调技术意志。如《论语·述而》篇中记载:“子曰:‘志于道，据于德，依于仁，游于艺。’”［16］指出了技与道的交往过程中以道为价值中心的取向，使得君子在游于“道”与“仁”时获得精神与心灵上的高度自由感。中国传统技术强调“由技至道”的理念，即是对技术意志的认同。相对而言，现代技术所表现出来的效率、控制指向的意志对职业教育产生了重大影响。凭借着现代技术解放和发展生产力的巨大推力，职业教育被现代国家当成提高工业生产率、满足社会福利需要的经济、社会和政治手段，职业教育的地位和比重逐渐上升。在满足国家需要的过程中，仅传授专门化技能而忽略技术意志的职业教育处于受指责和批判的尴尬境地。技术意志的存在规定职业教育目标中价值观养成的不可或缺。职业教育目标构建，不仅应该包括技术知识、行为能力、技术方法的授受，还必须强调技术态度、技术情感和技术价值观的养成，不可人为分割技能与价值观双向目标的整合。职业教育不单纯是教会学生使用技术制造工具，而且要在终极关怀的层面上驾驭技术，满足人所特有的自由活动生成精神需求的价值。因此，职业教育课程评价还应包含对学生技术精神、职业精神等内容的评价。

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Analysis of the Technical Regulations for Vocational Education Curriculum

Tang Xihai
(School of Vocational and Technical Education，Guangxi Normal College，Nanning 530001，China)

Abstract:Vocational education derived from and varies with technology，and is also regulated by it.Vocational education will be in a dilemma if technology diverges it.The technical regulations for vocational education are mainly implemented through the curriculum which is characterized in the regulations of its objectives，structure，content，implementation and evaluation.Analyzing technical regulations for vocational education curriculum from the perspective of technical philosophy will deepen our understanding of the characteristics of vocational educational curriculum，and it benefits the healthy development of vocational education as an education type.

Keywords:technology;vocational education;curriculum;regulation;technical knowledge

通讯作者:唐锡海，txh35@163.com.

作者简介:唐锡海(1966—)，男，博士，教授.

基金项目:教育部全国民族教育研究基金资助项目(mjzxjx1405).

收稿日期:2015-04-11.

中图分类号:G712

文献标志码:A

文章编号:1008-4339(2015)05-431-05