新课程背景下教学行为转化的文化路向

赵传兵

（洛阳理工学院师范部，河南 洛阳 471000）

新课程理念落实的关键环节是课程实施，课程实施的基本途径是发生在课堂上的师生互动教学行为。在新课程改革背景下，教学行为转化问题也已成为大家关注的课题。从文化学的视角看，教学行为是教学文化的表现形式，也就是说，教学行为转化内蕴丰富的文化内涵，是课程文化、教师文化和学生文化发展的迫切需求；同时，教学文化发展也为教学行为转化提供了独特路径。

一、教学行为转化内蕴丰富的文化内涵

钱穆先生在《文化与生活》中说:“文化必由人类生活开始，没有人生，就没有文化。文化即是人类生活之大整体，汇集起人类生活之全体即是文化”。[1]从这一界定来看，教学行为是一种文化行为，是文化传递、深化与提升的手段，是教学文化直接的外显形式。因此，教学行为转化具有丰富的文化意蕴。

1.教学行为是教学文化的外显形式

教学是一种特殊的文化形式，文化与教学密不可分。一方面，文化影响着教学目标的确定、教学内容的选择，以及教学方法与方式的使用；另一方面，教学通过传递与保存文化、传播与交流文化、选择与提升文化、更新与创造文化等路径来促进文化的发展。所以，教学的一切任务都关乎着文化的传承与发展。

在教学活动中，教师与学生围绕着文化内容互动、交流、对话，构建了特殊的文化价值体系，成为教学文化的主体。教学行为是师生在教学过程中外显的行为方式，文化符号的传递、新文化的创生、旧文化的筛选整理等主要是通过师生教学行为实现的。所以，师生教学行为是文化的显体，是文化外显的直接形式。

2.教学行为转化与教学文化革新相辅相成

教学是一种特殊文化，教学目标、教学内容、教学方法深受教学文化发展的影响和制约。从某种程度上来说，教学改革意味着教学文化的变革，或者说，教学变革即是教学文化的创新。在每一次教学变革中，文化均起到“双刃剑”的作用：保守文化会阻碍教学变革，而先进理念文化则会推动教学的变革。因此，在教学改革中，我们不应过于关注教学方法、教学技术的更新，更不应满足于肤浅、热热闹闹的教学氛围的营造，而应当致力于与课程理念相匹配的、深层次的先进教学文化的革新和创造。

如前所述，教学行为与教学文化是相互影响、相互促进的关系。教学行为是教学文化活动的外显形式，要进行教学文化的创新与改造，必须要实现教学行为的转化。在教学行为转化中，践行新的文化理念，构筑新的文化氛围，以引起教学文化的革新。

二、新课程改革中教学行为转化的文化际遇

新中国成立至今，我国曾对基础教育课程进行过多次改革与调整，制订过若干次教学计划或颁布过多个调整教学计划的通知。每一次课程改革或教学计划的调整都有特定的社会背景，都伴随着文化的革新，或者说课程改革中教学行为变化都有着独特的文化境遇。

1.教学行为转化是课程文化革新的需要

《基础教育课程改革纲要(试行)》是新一轮基础教育课程改革的指导性文件。它明确界定了新的课程文化理念：新课程一定要培养学生的创新精神和实践能力；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究的能力；教师在教学过程中应与学生积极互动，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习；教师应创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，使每个学生都能得到充分的发展。这是课程改革中课程文化革新的诉求。

从《纲要》的具体要求来看，课程文化的革新不仅要求实现教学观念上的深刻变革，更加关注教学行为的转化。有研究者认为，课程改革能否真正达到预期目标，就取决于能否把课程改革的这些理念和目标转化为教师的教学行为。[2]新课程文化对教学行为提出了新要求，但教学行为又受到旧课程文化的束缚，教学行为转化的历程就是新旧文化冲突的过程。正如有学者认为，文化冲突是导致课程改革的重要原因，文化的反思、批判与整合是课程改革政策调整变化的重要依据，忽视文化的影响和错误的文化政策是导致课程改革失败的重要因素。[3]所以，课程改革必须考虑时代文化的要求，对课程改革中的文化现象进行省思，构筑新的文化情境，并鼓励师生把基于课程文化的课程新理念转化为课堂实践中的教学行为。

2.教学行为转化是教师文化发展的诉求

教师文化是教师个人及个人与集体间形成的组织氛围。加拿大学者哈格里夫斯（Andy Hargreaves）将教师文化分为四类。（1）个人主义文化：教师拥有强烈的独立成功观，不愿与他人合作；（2）派别主义文化：教师分裂为独立的团体，团体之间教师则漠不关心甚至相互竞争，学校中教师很难有共享的目标；（3）人为合作文化：教师之间的合作是由外在行政控制的，合作的主要目的在于满足科层制度的要求，而不是学校实践的要求和个人的本意；（4）自然合作文化：是渗透在日常教学中的教师之间自发的、自然而然的合作，教师之间相互观摩学习，互相帮助，共同克服困难。[4]由此来看，良好的教师文化有利于营造良好的学习环境，发挥教师的主导作用，以及人才的培养。

教师文化的良性发展遵循着从个人主义的文化到自然合作文化的发展顺序。在教师个人主义文化中，大家“老死不相往来”，互不合作，教师职业退化为一门孤独的职业，不利于发挥各种教育力量的合力作用，也就不利于学生的全面发展；在教师自然合作文化中，每位教师分享着自己的教育理想和信念，分享着对教育的理解，共同承担着对教育的责任和使命，大家形成一股教育合力，共同促进学生的发展。

教师行为转化是教师文化发展的体现，是教师教学观形成的过程。如，教师自然合作文化倡导：教师应具备课程开发和整合的能力，将信息技术与学科教学有机结合的能力，利用课程资源指导学生开展学习的能力等。这些文化特征强调教师要能够与其他教师合作，倡导教师要积极运用先进的教学技术，勇于进行课程资源的开发，……。这些诉求要体现在有效的师生教学行为之中，并通过教学行为转化来实现。

3.教学行为转化是现代学生文化发展的诉求

在传统教学观中，为了促进学生迅速成长，在短时间内获得大量知识，教师往往会直接给予学生标准答案，让学生死记硬背、机械记忆，这就是传统的“注入式”教学行为。

在倡导素质教育的今天，张扬学生个性、培养学生创新能力成为教育的主旋律，创新能力为多元文化时代所追求的核心价值之一。在此背景下，学生文化展现出全新的面孔：学生学习表现出主动性、独立性、体验性、问题性特征。主动性对应于传统学习的“被动性”，表现为基于内在需要的“我要学”；独立性对应于传统学习的“依赖性”，表现为基于学习欲望的“我能学”；体验性对应于传统学习的“认知性”，表现为学习过程中的全身心参与；问题性对应于传统学习的“去问题性”，倡导学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，这是学生产生学习动机的根本原因。

学生文化的发展迫切要求教师转化教学行为，把学生视为学习的主体，鼓励学生全身心地参与学习，培养学生发现问题、探究问题、解决问题的能力；善于调动学生学习的积极性，给予学生足够的学习空间和时间。同时，要尊重学生人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生的独特想法，真正落实“为了每一位学生发展”的课改理念。

三、课改背景下教学行为文化转向的路径

1.教学目标由“知识导向”向“创造导向”转化

“知识导向”的教学目标是唯书本中心、教材中心的，重视预定目标的达成。但是，“唯知识”目标价值取向不利于知识经济时代所需的创造型人才的培养。正如顾明远所说：支撑知识经济的知识，绝非书本上的知识，而必须是创新的知识，也就是前人没有说过的、写过的知识。为了帮助学生习得创新的知识，就必须先实现教学目标价值取向的转变，由“知识导向”走向“创造导向”，淡化知识的死记硬背、机械训练，关注知识发现与生成的过程，鼓励学生全身心地体验知识的发现历程，以培养学生的创新精神和实践能力。

2.教学方式由“机械训练”向“探究求异”转化

传统教学中，教师过于关注方法、技能、技巧的过度训练，忽略学生创造性的培养。现代教学文化鼓励学生探索求异的探究精神，而不是简单地从众与模仿。这样培养出来的学生才会具有热爱生活、乐于探究的科学情感，才能成为具有创新精神、推动社会进步的中坚力量。

3.教师教育教学思想由“压迫教学”向“解放教学”转化

传统教学是教师控制的教学，对学生的大胆怀疑、标新立异缺乏宽容，是一种压迫式教学。“压迫者的兴趣在于改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状”[5]，压迫理念下的压迫式教学情境窒息了学生的创造思路，最终导致学生唯唯诺诺，思维僵化，缺乏对世界现状进行干预的批判意识。现代教学文化是一种“解放”旨趣的文化，旨在把学习者从压迫教学范式中解放出来，鼓励学习者在交流合作中实现对现实的思考，宽容、欣赏和鼓励学习者的质疑、求异精神，从而激活学生的思维。由“压迫教学”向“解放教学”转化，这是培养创新精神和实践能力的重要路径。

4.教学历程由“结果教学”向“过程教学”转化

传统教学是一种关注结果的教学，教学的唯一任务就是把这些明确的知识传递到学生手中，培养一批“学富五车”、夸夸其谈，却解决不了实际问题的“书呆子”。其实，任何知识都有一个发生、发展、消亡的过程，而且受多种情境因素的影响，只要其中一个因素发生微变，知识就会是另一副面孔。可见，知识具有情境性、不确定性和发展性等特征。所以，在知识经济时代，学生不仅应该掌握知识，更需要具有分析知识、选择知识、更新知识的能力，关注知识的发生、发展过程。“知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸”[6]，我们应该正确处理好“知识掌握”与“知识探究过程”之间的关系。只有这样，才能培养出富有科学精神、科学态度的未来人才。

5.教学评价由“甄别选拔”向“促进发展”转化

传统教学过于关注学生对知识的记忆程度，用精细的百分制对学生进行严格区分，选拔适于教育的精英学生，却忽略了大众学生的特长、兴趣与发展。这样，“学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步，也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性则泯灭于其中”。[7]现代教学评价是一种发展性评价，认为评价是评价者与被评价者共同建构意义的过程；强调评价价值观的多元性，倡导多元主体参与的协商、共建过程；突破传统目标评价的局限，关注教学过程中师生的表现和行为，重视师生的主观能动性和创造性的发挥，最终促进学习者的发展。

总之，要实现“为了民族的复兴，为了每位学生的发展”的课改理念，教师教学行为必须发生转化：要重视学生的主体地位，培养学生的主体意识；要重视学生学习方法的指导,引导学生学会学习，培养学生的探究精神；要重视学生创新能力的培养，解放学生的思想和双手，培养学生的观察力、想象力和创造力。只有这样，才能真正落实我国基础教育课程改革的核心理念：培养学生的创新精神和实践能力。▲

[1]钱穆.文化与生活[M].台北:台湾乐天出版社,1963:3.

[2]肖正德.教师教学行为转变的文化学思考[J].课程·教材·教法,2011（4）：35-39.

[3]胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京:教育科学出版社,2005：4-9.

[4]百度百科.教师文化[EB/OL].[2015-01-12].http://baike.baidu.com/view/11763910.htm.

[5]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海:华东师范大学出版社,2007:26.

[6]袁振国.教育新理念[M].北京:教育科学出版社,2010:14.

[7]比尔·约翰逊.学生表现评定手册[M].李雁冰，译.上海:华东师范大学出版社,2001:1.