MOOC对我国高校网络课程建设影响的理性思考*

杨 刚，胡来林

(温州大学 教育信息化研究所，浙江 温州 325035)

MOOC对我国高校网络课程建设影响的理性思考*

杨 刚，胡来林

(温州大学 教育信息化研究所，浙江 温州 325035)

MOOC的出现受到了我国高等教育界广泛的关注。虽然MOOC在发展过程中还存在许多争论，但是，它作为一种新颖的网络化课程学习模式凸显了在尊重差异的基础上使学习者能够自我选择并生成个性化发展的这一优势特征。而当前我国高校网络课程建设中还存着诸多弊端与困惑并面临巨大挑战，MOOC为反思我国高校在网络课程建设中存在的种种弊端并创新发展思路提供了借鉴。我国高校在网络课程建设与发展中应需要在技术性、人文性和科学性，全球化和本土化，专业发展及学科建设等四个方面协调发展并加以理性思考才能够获得应然之策。

MOOC；网络课程；在线教育

MOOC作为一种新颖的在线开放课程学习模式，在2008年之后迅速普及、扩张与发展并席卷全球高等教育，它的出现也受到了我国高等教育界广泛的关注。虽然MOOC在发展过程中还存在许多争论，但是，它作为一种开放学习过程，使传统的学校教育和远程教育的教学方式、组织方式和学习方式发生根本性变化，促进高等教育观念的转变[1]；另外，MOOC的无边界形式将促进高等教育优质资源的全球化，拓展了我国网络课程资源共建共享的途径，更为重要的是为重构我国高校网络课程发展决策，明确网络课程建设目标、提升网络课程建设内涵以及改革网络课程实施模式将提供借鉴。

一、MOOC现象的本质与特征

MOOC从本质上看是一种网络教育形式，以系统化提供网络媒介进行教、学和评价，甚至授证的一种新型课程模式，其主要形式有cMOOC和xMOOC[2][3]。它的课程内容是将一系列教学视频与交互式练习相集成；评价形式与线下课程有着类似的作业评估体系和考核方式，如果学习者能够按时完成作业和相关考试，将会收获导师或学校签署的课程结业证书；学习过程则模仿了传统课堂教学的方式，其流程为：注册、观看课程视频、课堂随测、完成作业、网络学群讨论、考试与评测、提交结业申请、颁发课程证书等环节[4]。回顾开放教育运动发展史[5]，很明显，MOOC是属于一种网络化课程，是开放教育资源(Open Educational Resources,OER)在高等教育领域发展的一种新突破，由单一的课程资源提供到课程资源与教学活动相结合的转变，这代表了互联网和教育结合的又一新范型。

当前，MOOC的出现受到了世界各国高校校长们和在校大学生的关注，并引发了一定的热捧，而且我国一些高校积极响应并纷纷加入这一运动。之所以会出现这样的一种局面，原因在于MOOC与现今的网络课程相比表现出一些独特特征。一是以“学习过程”方式呈现课程内容，即以微视频与交互式练习相结合组成基本教学单元的知识点/知识体组织模式和学习模式；二是课程学习的及时反馈性；三是降低了课程开发与设计成本，使得在线教育的边际成本几乎为零；四是课程组织方式，与大学课程一样分模块按周上课，并实行作业制；五是基于“大数据”分析的个性化学习服务，由此实现“因材施教”式的个性化教育服务；六是课程认证机制。很明显，MOOC的新特征与传统的课程和在线课程形成鲜明的对比，客观上来讲，一些MOOC课程在一定的时间内吸引了学生的眼球，允许学生最大限度地自我表现与自我选择，并由自己决定和选择知识的方法，这一方式尊重了学生的个体差异，促成他们独特性生成，使每一个学生能够获得充分、自由和个性化发展，进而形成各自特定的专业发展之路。同时，部分MOOC课程在一定程度上扭转了在线学习参与率低的尴尬局面，改善了传统课堂教学沉闷、枯燥无味的现状。但是，从更深层的角度来看，MOOC课程由于在知识产权、可持续发展、课程监控、学习评估等方面还存在诸多问题与争议，而这些可能会给学生发展带来一定的负面影响。若要创新和改革在线课程的教与学，还是要回归到网络课程的设计与开发本身上来。因此，与其说MOOC是对传统在线课程的一次创新抑或颠覆，倒不如说其实质是对当前我国高等教育网络课程建设改革和优化的强烈诉求和急切期望。

二、MOOC之辨：“洪水猛兽”还是“济世仙丹”

MOOC作为一种新生力量，到底是“洪水猛兽”还是“济世仙丹”？国内掀起了一场对MOOC带来的教育挑战的论争，在这一场讨论中出现了两种不同的观点。热衷方认为，对于世界知名高校而言，MOOC平台是高等教育的新大陆，谁都不希望失去。由此，我国高等教育只有勇于改变当前的教学方法，提升教学质量才能与世界范围内的名校、名师、名课“同台竞技”，只有勇于参与MOOC运动，才能不会失去向全世界传播知识与文化、提升国际地位的机会，尤其在未确定MOOC对高等教育是否具备颠覆性影响的前提下，参与其中是最好的选择[6]。参与这场“MOOC运动不仅仅在于优质资源分享，而在于课程与教学改革，更重要的是提高我们的教育质量。”随着大规模在线教育的发展，未来高校教师的教学重点会从知识讲授聚焦到如何引导学生去讨论与思考。“现在的教师花了95%的时间在讲课上，效果只有5%，还不如让学生去看视频，可能比听你讲课的效果要好，如果有不懂的还可以倒回来听”[7]。所以，我国传统课堂教学的革新，只有积极参与MOOC运动才能改变其存在的“满堂灌”，对着教案、PPT照本宣科等诸多弊端，重新审视和反思教学，才能激发学生的创新力、知识理解力、团队协作能力和表达能力。而质疑方对于国内兴起的MOOC热潮表现出了一种理性思考，认为对于MOOC的发展，既不能视而不见，听而不闻，又不能心血来潮，一哄而上，而应本着实事求是的态度，理性地加以对待。美国新媒体联盟执行总裁劳瑞·约翰逊认为，“目前的MOOC模型已经远离连通主义教学理念，仍然维系传统的讲课模式。尽管这些视频和发布的内容都是高质量的，但是这一模式仍然属于传统的教学方式，并没有体现Stephen Downes和George Siemens所倡导的开放、连通的概念”[8]。很明显，MOOC只是借助网络向数以万计的学习者提供一种所谓“知识的信息”，但这不是教育。作为教育，这是一个复杂的过程，不能单纯地通过网络教学完全代替育人方式。真正的教师会告诉学习者，不仅仅是传递的事实，更重要的是教授学习者如何使用这些事实、技能以及去学习新的知识本身。特别，对于理工科课程而言，除了理论知识的学习外，更多的依靠实践应用与实验完成。文科学生也更应该多参与社会实践活动，培养人文素养，而不该天天挂在网上，变成百分百的“虚拟公民”[9]。

可见，双方各持已见，站在各自的立场表明自身的态度。从表面上来看，双方分歧的焦点集中于对MOOC的内容、形式、学术态度和评价等方面，但是其背后的核心问题却是触及到了高校网络课程建设中的系列深层次问题，因此，对当前MOOC现象的认识，要将其纳入到高校网络课程建设的认识层面上，才能为我国网络课程发展提供一个理性发展方向。

三、困惑之境：当前我国高校网络课程发展面临的挑战

MOOC浪潮在卷席我国高校之时，不仅引发了两种观点的交锋，更映射出当前我国高校网络课程建设中的系列问题。正如发人深省的“乔布斯之问”——“为什么IT 改变了几乎所有领域，却唯独对教育的影响小得令人吃惊?”[10]我们进一步追问与反思我国在过去十年中网络课程建设种种现状，我国从教育部、省市教育行政部门到高校，在网络课程建设中投入大量经费，开发出数千门网络课程，也评选出国家级、省级、市级与校级等免费精品网络课程，但是，我国网络课程发展到今天仍旧是大学课程衍生和延伸的一部分，依旧也没有吸引大量学生的学习兴趣。而这些问题已成为制约网络课程发展的瓶颈，值得我们深思并亟待解决。

1.网络课程如何在技术性、科学性和人文性三者之间寻找到平衡点

网络课程开发是一种课程创作的实践，在本质上是一种价值创造的活动。回顾教育发展历史，技术的创新与发展必然引起学校课程形式的变化。面对信息技术主导的第二次教育革命，人们总是自觉地重新思考——什么样的信息技术形式最能促进课程发展的问题。从技术视角来看，不同的课程价值取向是有所区别的。早期以数字化文本为媒体承载的网络课程，形成无画面、无实时交互的静态型资源供给为主的网络课程特征，体现了课程即文本学习材料的价值取向，代表的是一种单向性知识传播的作用。随后，开放源代码软件(Open Source)兴起到开放课件(Open Course Ware)计划实施，重点将核心课程内容(如讲座笔记、思考问题、课程大纲和阅读书目等)网络化、结构化形成有交互、无画面的动态型资源提供为主的网络课程，体现了课程即教学科目的价值取向，发挥着双向性知识传播的功能。随着Web2.0 技术不断发展、互联网带宽不断扩展、为基于网络的视频点播与传播技术的快速发展奠定了物质基础条件，以视频作为资源承载形式出现在网络课程资源领域中，形成了有交互、有画面的实时网络传播的视频课程，体现了课程即有计划的教学活动的价值取向，发挥着多向性知识传播的功能[11]。尤其是当今的MOOC发展，随着大数据分析技术的兴起为支持开展MOOC运动提供了可能，MOOC课程资源成为知识探究的出发点，学习者生成的内容成为学习和互动的中心，这种动态生成的资源扩展和放大了课程知识的边界。可见，不同技术支持的网络课程形态、价值观基础不同，网络课程建设和发展的取向也是不同的。虽然网络课程存在着多元化技术承载形式，有着不同的价值取向，但是它的基础取向始终以知识为中心，注重的是课程科学性和人文性。在课程科学性方面，通过单独的学科知识或单独科目内容的科学化，以技术优势突出课程知识的工具性，把传授系统的科学知识、理论、学说以及在此基础上形成的逻辑实践能力作为其出发点和归宿点。课程的人文性则表现出提高课程的教育价值和文化传递功能，激发对人性意义与价值的思考，进而提高课程本身的文化品位。不仅如此，美国课程论专家威廉姆·派纳在《理解课程》一书中指出，“课程尽管包括了这些文字与制度的意义，但绝不限于此。……课程应成为一代人努力界定自我与世界的场所”[12]。既然，课程是学生“界定自我与世界的场所”，那么还应该关心学生当下生活状态的体验与感受，尊重学生的兴趣与经验，而不仅仅是知识。换言之，应该重视课程的人文性对学生的生活、思想和文化精神的熏陶感染作用，通过赋予课程内容的生活意义和经验引导激发学生的精神力量，使课程成为真正的“灵魂塑造”触发器。因此，在网络课程开发与设计中，不能仅仅只关注着课程技术性的价值取向，也不能因为某种课程“风暴”而简单消减课程的科学性和学术性，抑或盲目迎合学生的兴趣而刻意追求所谓的“人文性”，忽视了网络课程思想价值的导向功能[13]。否则，在实践中会出现因技术的融入而导致网络课程内容过于抽象，网络课程变成了仅仅只是一种封闭式静态资源的堆积，成为一种纸质课本的“搬家”，或者只是迎奉潮流的噱头，降低了网络化学习与教学的严肃性，引起学生对知识、人生以及世界认识的偏差。

2.网络课程如何实现形式创新、内容丰富和个性化学习三者的统一

据调查，在我国使用过国家精品网络课程的人群中，有规律的使用(平均每周一次及以上)的学生只有16.4%，教师只有7.8%[14]。同样，在风靡世界的MOOC学习中，从课程参加人数和通过率来看，杜克大学开设的《生物电学：定量方法》有超过10000名学生注册，而只有261人获得课程成绩证书，学习通过率不到3%；edX平台的《电路与电子》课程注册人数为154763人，最后只有7157人获得证书，完成率只有4.62%[15]。从这些数据来看，不管是我国的精品网络课程，还是MOOC在线课程都还存在一定的问题。可以说，一门网络课程的发展与创新不能仅仅停留在形式上，更要在内容上提升内涵，并坚守为学生个性化学习服务上下功夫。尤其在网络课程内容设计需要体现社会实际需要，课程内容目标要符合社会发展和学生生活经验，这样课程才能从本体论知识观转向主体论知识观，课程与社会实践才能相一致，但这种一致性绝非是“镜式”的反映，即以照镜子似的反映社会实际，对现实进行照相式的刻板记录，而是在坚持课程自身发展规律的基础上，自觉与社会相联系，以社会实际需要和要求为切入点，让广阔的社会生活进入到课程内容之中[16]。在网络课程实施方法上，需要从讲授法和“满堂灌”式转变为讨论式、启发式和活动式，使学生不仅能够与教师、同学进行交流，而且借助网络可以与校外专家、教师、学习者等进行交流，拓展学生的知识交流群体。在课程时长设置上，可以将问题作为课程的基本单位，形成10分钟左右课时长度的微课程，包括情景剧式微课程、PPT式微课程、讲课式微课程等不同形式，以满足学生不同的需求，而且学生可以根据自身的学习能力与兴趣，调整学习进度，允许学生去发展自己的个性化课程安排，逃出“一刀切”式教育模式藩篱。

这样的话，设计与开发出来的网络课程使学生学有所得，课程既满足了学生的兴趣和需求，又能为学生认可和同化，成为自身发展需要的一部分，学生不仅“喜学”和“好学”，而且更“乐学”。因此，网络课程建设需要在形式创新、内容改进和个性化学习三个方面达成内在的统一。但是，在当前网络课程建设中，为了迎合信息技术的发展，抢占信息化教育的“制高点”，各种名目与类型的课程纷纷披上“网络化”时尚外衣，甚至摇身一变成了国家级精品网络课程，似乎网络课程就成为高校课程改革的突破口。然而，这样建设起来的网络课程有一流的教师，但无一流的教学方法，有一流的教材，而无一流的资源，有一流的课程管理制度，却无一流的管理过程和效果。最终只能流为一种形式，课程没有发展学生能力，为学生的学习之用。

3.网络课程如何与专业发展、学科建设之间统筹兼顾

专业和学科建设是网络课程建设的基础，为课程建设提供理论支撑，网络课程建设是专业与学科发展不断深入的必然要求，为专业与学科发展提供实践推力。网络课程是高校课程体系在信息化时代发展的一部分，与专业建设和学科发展有着不可分割的关系。专业是高校根据社会专业分工需要所分成的学业门类，其发展直接指向了社会需求变化。当前MOOC现象从另一个视角折射出社会对课程目标、课程内容和课程结构需要的变化与效应的凸显。封闭式静态网络课程不再是高校学生们所喜欢，而具有开放、自控、及时反馈和参与性等特征的网络课程受到了追捧，名校、名师所颁发的课程证书受到了青睐，这正说明名校课程效应在高校课程中的影响被放大。学科建设聚焦于知识体系发展与创新，侧重于学术态度与知识融合。目前，一些网络课程热衷追求表现形式的新颖，课程视频或PPT画面精致但内容不精练，导致学生在课程学习只看不思，而且缺少有效的师生互动与生生交流，即使有一些互动与交流也是“隔靴搔痒”，无法激起学生深度思考，长此以往，会造成机械学习，缺少创新思维，形成学风浮躁，改变对科学知识追求的严谨态度，导致对学术敬畏感的逐步削弱甚至丧失。因此，在MOOC运动中，我们应该看到MOOC之所以受到高校和学生们迷恋，是在于MOOC课程内容的动态汇聚性，课程知识的建构性和开放性，课程资源的混合性等潜质发挥了学生学习的主动性和创新性。从这一启示来看，高校学科建设应该加大整合和优化力度，注重学科知识的跨领域交叉和融通。所以，网络课程与专业和学科发展是相互联系、相互促进的辩证统一体，有着不可分割的关系。高校网络课程设计与开发不能单一化，要将其与专业及学科发展相结合。当前亟待解决的问题就是，如何将网络课程与专业发展、学科建设合理统筹起来，在网络课程建设的同时，与专业发展、学科建设共赢互长。

4.网络课程如何实现全球化与本土化相互融合

面对全球化的迅速发展，网络课程全球化将成为高等教育发展的一种趋势。尤其是MOOC运动的不断深入发展，为世界各国学习者提供了世界级课程，使他们能够免费获取接受高等教育的权利。值得注意的是，在获取这种世界级课程的同时，成千上万的世界各地的学习者将面对同样的教师，学习同样的课程和接受同样的教学方法，这对提供多样化教育经验和建立广泛学术基础反而带来了潜在的限制和风险。另外，学习者们在课程学习中也不得不接受某一国家的教育理念与课程内隐文化。但是，网络课程的全球化不只是单向性传播知识和输出某一国文化，应该在参与和吸收其他优秀文化的基础上，通过融合本土文化以丰富和发展本土文化和知识交流，实行双向纵横的合作机制达到全面提高一个国家的教育广度与深度。若不然，网络课程全球化将成为了高等教育“麦当劳化”的一种实验。再则，在全球化环境中培育本土化课程并促进教育发展，事实上是一个全球课程本土化过程，而且，本土化课程的发展也是有助于全球开放课程体系的统合与优化，这也是本土化课程全球化的一部分，这意味着，本土化和全球化存在着一个动态的关系。如果这种动态关系一旦遭到破坏，那么网络课程发展将会走向两种极端，一是课程发展彻底全球化，几乎没有本土取向或关注，这将造成网络课程的“殖民化”，进而脱离本土需要导致本土课程文化的衰减和创造力的丧失；二是课程发展拒绝吸收国外优秀的课程文化，仅关注本土文化的注入，而忽视了对世界其他优秀文化的吸收和课程资源的利用，这不利于课程内容的更新，也没有机会获得发达国家的优质课程资源来改善教育质量与提高教学效果服务，不能与世界课程发展保持一致，进一步阻碍了课程资源的共享和扩大各国教育机构之间的联系和交流，更重要的是在教育全球化的环境中不能发出本民族文化的声音[17]。

很明显，网络课程的全球化带给我们的不仅有积极的因素，也有一定的负面影响。如何使国际化网络课程的积极影响扩大并减少其消极影响，是当前本土网络课程发展与自主创新最为关键的问题之一，尤其是如何使本土网络课程建设参与到全球化进程中以获得最大的教育利益，以及为丰富本土文化和培养学生国际视野提供机会。因此，如何重构本土网络课程以面对课程全球化趋势对其发展带来的危机与挑战，如何在全球化过程中吸纳世界课程特色，引发本土网络课程建设地积极性和创造性，以及在此基础上发展本土网络课程的全球化问题是任何一个国家的教育部门必须考虑的一项艰巨任务。

四、理性抉择：我国高校网络课程建设应然之策

MOOC现象的出现，一方面对我国高等教育教学、课程以及办学行为产生直接冲击和巨大影响。我国高校需要密切关注世界大规模在线教育发展趋势和动态，从战略上采取合理与积极的应对措施[18]。另一方面，我国高校对MOOC的热捧也折射出我国高校网络课程开发与建设中面临的诸多困惑，面对这些问题，需要系统思考、多维透视与理性抉择，不能漠然视之。只有这样，才能科学合理地建设网络课程，进而提高我国高等教育质量。

1.追求科学性、人文性和技术性三者之间的高度统一，形成以技术性为基础，科学性和人文性交叉引领的网络课程

信息技术不断发展，使课程形式、结构、资源等各个层面都不断革新。在课程内容上，从间接经验知识逻辑序列组织编排发展到基于社会情景的网络探究式活动开展为学习内容的课程设计；在课程表现形式上，从纸质媒体形式走向了以声、光、电为媒体的多媒体形式的课程；在课程资源上，从单一教材资源发展到将视频、文本、动画、图片、声音聚集于一体的网络化课程资源；在课程结构上，从线性模式发展到了非线性模式，形成具有超链接形式的课程结构；在课程开发人员组建上，由专家、教师组成的小组发展到由专家、学生、教师、企业等有创造能力的一切人员组成课程创建共同体。技术性对课程及课程资源的便捷性、丰富度、聚集方式、媒体呈现形态等都产生了改变。但是，同其他课程一样，网络课程设计与开发的过程中学科内容的科学性、人文性永远是第一位。因此，网络课程设计与开发中，一方面需要根据学科特点及学科结构，立足于从具有内在价值的知识中选择基本概念、原理、方法作为课程内容，保证课程的科学性，使学生能够系统性掌握知识，为后续学习，知识迁移能力和科学素养的培养奠定基础；另一方面，当知识科学性在对学生进行理性规范时，容易陷入到主体缺失的狭隘意识空间里，必须借助于知识人文性来对科学性带来的局限进行反省。因此，在网络课程中需要根据时代的最新发展和核心价值取向，并结合学生的兴趣和认知特点，将学科知识中具有的伦理精神、道德情操和社会情感等内容吸收到课程之中，关注学生的知、情、意、人格的建立与发展，启迪个体存在意义，突出人文气息，保证课程的人文性，其价值诉求在于发掘和培育人的文化精神而实现意义化生存理想的社会化行为。因此，一门网络课程的创新，不能停留在借助信息技术对教材内容的复制与翻版，仅仅为原有课程披上一件时尚的“技术外衣”，而是在网络课程设计与开发过程中选择适合的信息技术来支持、优化和平衡课程的人文性和科学性，使技术性、人文性和科学性三维并重，缺一不可。所以说，网络课程设计与开发不是简单制作课件加实施，而是需要一个严谨的学科逻辑体系，既要关注学生的兴趣，贴近生活，又要注重课程体系的系统性与完整性；既要关注学科发展的最新信息，提升自身专业能力，又要遵循网络课程开发的逻辑规律。只有这样才能使学生的学习范畴不局限在一定的学科知识边界范围内。更确切地说，为学生提供深入追寻自身兴趣的学习课程，使学生视野得到拓展，那么学生能够以整体的方式理解课程意义，进而能够使用学术术语开展富有意义的对话。这样的网络课程才具有科学实用、具有思想内涵与充满人文气息的味道，才能经受住时间考验，为学生所喜欢。

2.坚持“批判”与“选择”原则，促进跨国、跨校网络课程认证与课程共建

全球化成为当今时代发展的主导方向，课程研究与课程实践的全球化已经成为世界教育领域中的一种发展趋势。在这一趋势下MOOC课程的兴起，其显著特色在于课程载体的多媒体化、课程单元的模块化、课程结构的网状化、课程活动的互动化，课程覆盖的全球化。这一特色不仅改变了学生学习方式、教师授课方式，更是改变了整个高等教育理念与体制，为学习者带来最优质的教育，让学习者能够从最优秀的大学、最好的教师中学到最好的课程。这不仅为我国网络课程的发展带来了机遇，同时也带来严厉的挑战。如MIT发起和组织实施免费网络课程项目，将MIT课程材料通过网络发布，为全世界学生和自学者提供免费学习的机会，而这些世界著名高校免费网络课程冲击着中国在线教育市场。更值得我们关注的是，国外高校大规模网络课程是根据本国文化传统和价值理念开设的，在特定的个人思维方式和主张背景下具有一定意识形态色彩，这是否一定适合我国学情，当某些国外课程与我国的价值观念、文化传统或民族信奉宗教不一致的情况下，又如何对待呢？这将是当前我国网络课程开发与设计的困惑问题之一。因此，我国高校教师在借鉴外域网络课程的特点时，应在立足于我国优秀传统民族文化的基础上，选择和吸收世界文化中有益的成分，并使之本土化，只有通过多元文化基本精神的深入融合，这样网络课程才能获得实质性的变革和发展，实现与世界网络课程发展接轨。这要求我国高校教师需要一方面了解世界课程文化的特点，掌握世界课程文化的实质与精髓，对在世界网络课程文化进行合理批判的基础上进行选择，为我所用；另一方面要结合我国实际情况，通过教师发挥一定的能动性和想象力，设计与开发我国具有民族特色的优质网络课程，建立满足学生个性化需要的多样化课程，并着眼于培养具有人类整体意识与可持续发展意识、尊重他国的主权和文化、致力于人类共同利益和具有国际视野的公民。所以，我国网络课程在面临全球化挑战中，不能一味地模仿与复制，更不能照搬照抄，否则只能是弄巧成拙。进一步讲，“不管是创新还是借鉴世界知名大学提高人才培养质量的理念、制度和做法，都必须密切结合本国的历史、文化、制度和教育的实际。不同国家面临的不同问题和解决办法，没有放之四海而皆准的解决方案”[19]。另外，为了共享优质资源，保证网络课程的质量与数量，按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的相关精神，可适当实行跨国、跨校网络课程认证制度与开放网络课程。跨国、跨校网络课程认证可以通过建立国际高校联盟，与国际上高水平大学展开合作，包括网络课程标准与共享机制建设、课程合作建设、跨校选课等内容，整合课程资源，统筹配置和充分利用[20]。我国高校只有积极加入国际高校联盟，学生在各校际间才能跨专业跨学科互选课程，各校间课程开展互相承认的认证机制才能顺利进行，最终实现优势资源共享与共建。除此之外，还可以在教学与科研、高校政策创新、交换生项目、学术活动交流等各个方面深入开展合作与发展。

3.网络课程从“边缘”到“合法”，创生翻转式课堂教学

网络课程在我国学校教育中一直使用率不高，而且被视为一种高校课程的“辅助工具”或者“辅助资源”，长期处在一种“边缘”状态。以典型网络课程——国家精品课程为例来看，从相关研究与调查结果可知，网络课程资源的访问频率和利用程度比较低，接受调查的50.8%左右的学生访问精品课程网站的频率平均每月只有1-3次，甚至更少；26.5%左右的学生平均每月访问1-3次[21]。网络课程只能成为高校非正式教育的一部分，而无法真正进入课堂教学。另据调查，36.4%的学生认为网上精品课程内容过于简单，还有45.7%的学生选择不确定，34.2%的学生认为有些精品课程内容没有什么实质性的改革，选择不确定的有38.6%；只有26.6%的学生认为课程教师进行实质性教学[22]。由此可知，我国高校网络课程的建设质量也是不容乐观，令人堪忧。这除技术上和制度上的因素之外，更多的是观念上的因素，这直接导致高校网络课程只建而不用，成为“装点”高校课程的一种手段。

但是，课程作为教学的计划与进程以及受教育者的学习内容，这需要落实到教师的教和学生的学上才会表现出活力。因此，这些不同形式的网络课程——不管是网络公开课、资源共享课，还是开放课程都应成为正式课堂教与学的一部分，应具有“合法”身份。这种“合法”身份表现为学生在课堂学习中真正利用网络课程成为学习的主体内容，网络课程才具有真正意义上的“合法”身份并发挥着自身作用，网络课程也才会走进学生的日常学习与生活之中。因此，为了实现网络课程成为“学生课程”，可以利用短小精悍的教学视频作为网络课程教学载体以重新建构学习流程，实现“翻转式”课堂教学模式。这一课堂教学模式的重要特征是在学习过程中的课程“信息传递”阶段，由学生在课前根据自身的学习经验和知识掌握程度自主点播网络课程教学视频，既可以有选择性地听课，又可以对其重难点反复性重播视频，教师可以在线提供辅导，而课程内容的“吸收内化”阶段则在课堂中由师生、生生之间互动完成，这不仅使教师给予学生有效的指导，而且充分地互动与交流促进学生知识的吸收与内化，实现以教师为中心转向以学生为中心的转变。

显然，网络课程如果从非正式状态走向正式状态，改变其地位，那么网络课程具有的内容开放性、形式多样性、活动交互性等新颖特质与潜力就会得到重视与发掘，最终网络课程将会成为学生内在的创新品质与外在的创新能力发展的“助推器”。

五、结束语

尽管MOOC的起源可以追溯到本世纪初美国的高等教育实践，但却并未引起高校教育界的广泛关注。直到2008年加拿大学者George Siemens 和Stephen开创的cMOOC课程，把网络课程的热情再次点燃时，其燎原之势才始见雏形，而他们二人发起推行的基于关联主义的MOOC课程已不再是一次偶然的网络课程教学实验，而是一种正在形成的开放教育新范式。这短短数年间MOOC还需要在实践中不断发展完善，但其混合式教学与学习环境、多元互动的交流机制和多主体实时反馈与评价机制等特点确实为网络课程建设创设了新的方向，也对我国高校课程与教学改革的深化具有一定的借鉴意义。

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杨刚：博士，讲师，研究方向为信息技术、教师数字化学习(hnyg7906@163.com)。

胡来林：硕士，教授，研究方向为数字化学习、机器人教育。

2014年11月20日

责任编辑：李馨 赵云建

A Rational Thought on MOOC Effecting the Online Course Construction of Universities in China

Yang Gang,Hu Lailin
(Institute of Information Education,Wenzhou University,Wenzhou Zhejiang 325035)

The emergence of MOOC has been widely concerned in the fi eld of higher education in China.Although there has been a lot of debate about development of MOOC,but as a novel learning model of online course it has own features that makes learner to choose and generate personalized development on the basis of respect to differences.At present,the construction of online course in our universities still exists in many shortcomings and confusion and faces enormous challenges,MOOC re fl ects on problems of existing in online course construction in universities,and provides reference for innovative development ideas of online course.Therefore,the coordinated development of online course should require the balance of technical,cultural and scienti fi c,globalization and localization,professional development and discipline construction.We must rationally think about the construction for online course to access the necessary and ideal strategy.

MOOC; Online Course; Online Education

G434

A

1006—9860(2015)03—0015—07

* 本文系2013年教育部人文社会科学规划青年项目“新生代中小学教师数字化学习研究”(项目编号：13YJC880094)、2014年浙江省高等教育学会课题“高校教师数字化学习及其影响因素研究”（项目编号：KT2014027）、2012年教育部人文社科规划基金项目“教育援疆背景下基于在线实践社区的教师专业发展研究”（项目编号：12YJA880046）阶段性成果。