适度：口述史教学实践的应用原则

王飞

【摘 要】由于口述史自身特点和中学教学实际，其在高中历史教学中的运用有着特定的范围和程度。本文以人教版历史教材的教学为例，从口述史研究内容的引入和研究方法的渗透两个方面，从真实性、多视角和辅助性三个维度，论述该教学策略的应用原则。

【关键词】口述史 中学历史教学 适度 应用原则

作为一种新的教学方法，口述史教学是随着历史学术领域研究的“升温”而兴起的，因其一改往日“静态的”教学面貌，越来越受到人们的关注。由于其自身特点和中学教学实际，口述史教学在高中历史教学中的运用有着特定的范围和程度。

一、真实性原则：是“宝贝”，还是“废物”

口述史学建立在回忆的基础上，记述的是“说过和做过事情的记忆”。不管是出于自身情感，还是出于记忆本身，总会有“体验为有意义的时刻”，也会有“沉默到遗忘之中”。某种意义上，回忆出来的历史是一种被人们重构了的历史，必不可少地会带有一定的不可靠性或不真实性，既有一些“宝贵的线索”，也会有“一堆废物”[1]。

在教学中，如果引用的口述史料是真实、准确的，则能够更好地反映历史原貌，加深学生对课本知识的理解。倘若引用的史料由于“年代久远、记不清”或其他原因而出现失实，就会影响学生对于历史的准确把握。从这一点上看，口述史教学的适用年代是，中国近现代史优于世界史和中国古代史，中国现当代史又优于中国近代史。口述史教学要尽量选择像《顾维钧回忆录》这样史学界公认的、可信度高的史料。还要参阅相关文献资料，将引用的口述史料与文献史料互证，力求真实。

例如在人教版高中历史教材必修2“民国时期民族工业的曲折发展”一课中，笔者引用口述史录《黄金秘档——1949年大陆黄金运台始末》一书（江苏人民出版社，2009年；作者吴兴镛，美国加州大学尔湾分校医学院教授，其父吴嵩庆当年担任国民党军队联勤总部财务署中将署长，是大陆黄金运台的经办人之一），说明蒋介石为发动内战，处心积虑，掏空国库，导致物价飞涨，给国民经济带来了致命打击。

2月5日，刘攻芸下令从中央银行国库拨出12万两黄金，由中央航空公司专机运往台北。谁知事机不密，被香港《华商报》曝光了。蒋介石十分恼火，随即派出自己的专机驾驶员衣复恩，率领从空军抽调的七八架飞机，执行从上海空运黄金至台北的任务。……5月，上海战事正酣，中央银行国库还存有20万两黄金。蒋介石不肯善罢甘休，一定要将国库彻底掏空。

为了真实地还原历史，作者将父亲遗留的日记和亲身所见所闻与文献史稿相互佐证，不仅查阅了《蒋介石日记》《吴嵩庆日记》等大量手稿，还跨洋越海，在中国第二历史档案馆馆刊《民国档案》中找到了原始记录。在教学中运用这样的史料，既确保了历史的真实性，也增加了课堂的生动性，为学生理解教材提供了有力支撑。

二、多视角原则：你说，他说，“我查查”

受访者从自己的立场和角度出发，具有个体性，往往不能够从全局出发了解事件的全貌。从这个意义上说，口述者所讲述的事件可能只具有个体真实，而要做到总体真实则有待进一步调查和了解。例如对于“1900年八国联军入侵北京”一事，满族人、汉人和回民的记忆与叙述就存在很大差异，这是由于他们身份与立场的差别才造成的不同。

口述史学方法既具有创造性的特征，又具有合作性特征，特别适合于课题研究[2]。但口述史教学或进行探究性学习时，教师、学生参与访谈研究的立场必须是中立的，不能“先入为主”或有意向性地引导受访对象，更不能随意曲解或延伸他们的观点和说法。口述者出于某种原因会说错或隐瞒历史，即便是官方立场也有可能出于某种考虑而故意歪曲。所以，教师、学生对待口述史料和文献资料要保持中立态度，将两者相互印证，做到“孤证不立”。

笔者曾经指导学生利用假期社会实践，以口述史学方法为研究法，开展地方史课题研究。学生不仅挖掘句容茅山抗日根据地的地方资源，通过访谈身边的长辈，记录他们口中有关陈粟大军的“韦岗战斗”“新塘战斗”，了解到曾在这片热土上“抛头颅、洒热血”的的确还有组织过“攻打句容城”“虬山阻击战”等战役的国民党空军、陆军52师，还到博物馆、档案馆查阅了《句容统计年鉴》《句容古今要览》《句容文史资料》等地方馆藏史料。有的学生还在一些老人家里收集到当时的票证、纪念章和实物。这样，不只从课本上，还从生活中挖掘历史细节，学生因此加深了对家乡人民抗战贡献的理解，加深了对国共合作抗日的认识，也加深了他们爱国、爱家乡的情感。

三、辅助性原则：“我是非主流”

从方法上讲，口述回忆毕竟是一种特殊的史学研究形式，其应用是有限度的。从内容上讲，由于受到个人、社会环境乃至身份地位等各方面的影响，其内容又存在一定的失真。即使口述史关注的社会史、生活史、家族史等恰恰是当代中国史学需要填补的薄弱环节，我们也应该注意，口述史教学在高中历史教学中的地位是辅助性的，适合在个别知识点上使用，不可能完全代替文献资料乃至更为真实的图片资料。

例如在讲授必修1“国共的十年对峙”一课的重点“红军长征”时，笔者先是采用惯用的教学思路，先给出整体框架，一步步讲解“第五次反围剿失败——生死攸关转折点的遵义会议——长征胜利会师”，最后概括红军长征胜利的原因、意义；另一方面引用了一名老红军对长征的回忆口述，重点突出学生对“长征精神”的理解。

在草地的一个小坡，孟克（红四方面军31师219团宣传员）和2名战友合盖一张床单睡觉。第二天早上起来，他发现许多伤员一夜之间变胖了。“我和几个战友觉得蛮好玩，笑个不停。可是没过多久，这些人死掉了，原因是这些伤员的伤口不小心沾上了草地里的毒草根液。后来，他们再发现有人一夜之间变胖了，都默不作声，因为变胖就意味死亡”。过草地后期，孟克参加了收容队。“掉队的战士绝大部分都是走不动的，基本上都要抬。”他回忆说，“有的人宁死也不坐担架，说，你们抬着我，大家都得死，你们还是自己走吧”，“进入甘肃后，我去理发，理发师傅说，你这头没法理，全是骨头，没有一点肉”。

（摘自《86岁老红军孟克：军长背我过雪山》，新华社上海9月16日电，记者梅世雄，2006年）

课堂上，学生仿佛正在经历着那段历史，尘封的记忆再次苏醒，学生的情绪一时“热闹”起来。就“长征精神”的感悟而言，从普通红军战士的经历、回忆了解长征，产生的教学效果远远好过于直白的讲授。

历史是过去式和不可再现的，学生无法经历。教科书常常把学生带入史学家设定的“情境”，却让我们在不知不觉中远离了生活，厌倦了学习。学生常说，喜欢历史但讨厌历史课。口述史教学就是要抛弃了教材中的那些缜密的纲领、线索和结论，以个体对历史的认知，将体验真正地融入历史，让学生感受到生命的气息。这种教学的优势是无可比拟的。

【参考文献】

[1]J·福克斯.面向过去之窗：口述历史入门[J].黄育馥，译.国外社会科学，1981（01）.

[2]（英）保罗·汤普逊.过去的声音：口述史[M].覃方明，渠东，张旅平，译.沈阳：辽宁教育出版社，2000.

（作者单位：江苏省句容市实验高级中学）