语文教师要涵养“小课程”意识

官炳才

狭义的课程意识，即指教师对课程的敏感程度。其主要包含课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识。一线教师课程意识的强弱直接影响着课改的成败及教学质量的高低。课程意识对于教师的现实意义在于，无论是备课、上课，还是评课，都要问一问：为什么教？教什么？在哪个时段教？怎样教？为什么这样教？怎样促进学生的发展？对这些问题的反思，是生成课程价值与课堂实效的前提与保障。

《普通高中语文课程标准（实验）》对语文课程的性质、理念作了界定，对课程设计思路作了阐释，并确立了语文课程目标。顶层设计者们制定了《课标》，编写了教材;一线教师抱定“教材”教教材，就以为万事大吉。殊不知，一些教师的课堂教的不是“语文”，而是“思品”“历史”“科学”，甚至是班会课的内容。

课改的重心在于课程建设，这毫无争议。但一度被认为这是顶层设计者们的事情，一线教师的重心在于课堂教学改革。于是，有人提出“课改就是改课”的观点。可是，一阵阵轰轰烈烈之后，却似乎没有“教学效果”的呈现;再于是，在一线又掀起“课程建设”的热潮来，“国家课程地方化”“地方课程校本化”“国家课程校本化”的呼声浪起，校长们纷纷以亮出校本课程的土特产为荣事，究其实，所谓的“校本课程”不外乎东拉西扯的拼盘，这样的浮躁之举也断不能呈现“教学效果”。

我们的课改犯了一个致命的错误，那就是没能充分发挥教师个体的能动作用。相对于教师个体而言，国家课程、地方课程、校本课程是大课程，班级课程是小课程。想要真正呈现“教学效果”，就得走“国家课程班级化”“地方课程班级化”“校本课程班级化”的路。这里的“班级化”是指教师个体根据学生的实际和自己的学识修养，最大限度地理解、整合、创新“大课程”，从而获得每一个教学课时所需要的个性化的“小课程”。

教师是课程的动态构建者、课程的生成者。对于“大课程”的能动作用，唯有教师发挥到最佳，才可能产生好的教学效果。语文课程给语文教师的每节课出的第一个难题，那就是“教什么”的问题，教参、教辅编写的是共性的东西，它们不可能为教师解决“教什么”的问题。因为学情是千差万别的，教师的学识修养是千差万别的，不少语文教师却奉教参、教辅为圭臬，人云亦云，照本宣科，试问学生焉能萌动学习语文的激情？又往哪儿去觅寻语文教学的生长点？

语文教师“小课程”建设重心在“教什么”，弱水三千，你取哪一瓢饮？在教学中，“教什么”永远比“怎么教”重要。内容决定形式，知道一篇文章“教什么”，才有可能选择正确的“怎么教”;如果不知道“教什么”，那么，无论你“怎么教”，也不可能教得好。用什么来判断“教什么”呢？依标靠本，即依据课标，研读文本。语文课程目标是素质目标（又可称为能力目标），是不太能量化的，比如“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情;感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语言的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”，这本身就是一个素养问题，不同于其他学科的“知不知”或“会不会”。因此，语文教师在施教行为中要用语文课程“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”的大目标来判断、选择“教什么”。

“小课程”意识，首先体现在文章阅读教学中，可以尝试如下做法。

第一，读出“品位”，新颖切入。

“切入点”可以是课文里的某个句子，也可以是教师个体通过深度阅读“品”出的某种感悟。比如《道士塔》围绕“千古之悲谁之罪？”展开教学，一滴水，演绎成大海。笔者曾抓住第一次阅读最喜欢的一个句子——王圆箓只是这出悲剧中一个错步上前的小丑——展开教学，主体问题有：①王圆箓丑在何处？（外貌、言语、行为、心理——无知、无识、无畏）②“大丑”是谁？“大丑”丑在何处？（无能、无力、无耻）③如果“上前”的是一位官员会怎样？④如果“上前”的是余秋雨又会怎样？⑤请结合自己所思，以“秋雨祭”“秋雨魂”为题写一篇读书笔记。同样演绎了精彩。

第二，层层“剥笋”，登堂入室。

这里的“剥笋”指教师通过深度阅读获取属于自己的多层次感悟，用此感悟去跟学生思想碰撞，具有个性化特征。比如一位名师借班上散文诗《秋歌》，她的教学分三个层次推进：（1）与诗初相识（①请将你初读的感受用一个词来形容;②哪些地方让你有这样的感觉？）;（2）冷香细细吟（①哪些地方让你感到冷肃？②诗人描写了一个什么样的秋天？）;（3）凝然深味之（①从哪些地方读出温暖甜蜜？②你心目中的暖暖是什么？）。三个层次层层深入，每层两个主打问题，整个课堂精彩纷呈。

第三，围绕“论题”，辐射展开。

教师个体通过深度阅读，读出最值得教的“点”作为一堂课教学的“论题”，教师引领学生围绕“论题”演绎教与学活动。比如一位名师教学《小狗包弟》，请看师生的课堂对话。

师：同学们你们通过预习，从文章中读出了什么？

生：怜悯、歉意、温暖……

师：我读出的是“伤害”！

老师请学生找课文中都写了哪些“伤害”，通过学生自主读解演绎出巴金对狗、时代对巴金、人对狗、时代对人等多重伤害，课堂气氛就这样活跃起来了。通过课堂演绎，学生被“逼”出两个结论：①伤害是互相的;②人性与兽性的颠倒。最后，教师问：你觉得这种伤痛能够消除吗？请以“伤害”为题写一篇读书笔记。至此，这堂课的深度就可见一斑了。

“小课程”意识，其次体现在课堂“问题”预设之中。“问题”是课堂的核心。从一个侧面说，从“问题”的生成，到“问题”的解决，成了语文课堂的全部。然而，一些教案、教辅上的问题是共性的、散漫的、浅表的抑或晦涩的，这就需要教师涵养“小课程”问题意识，整合、创新所占有的设问资源，为我所用，从而生成有价值的教学提问。endprint

第一，问题要有思考的价值。

如果课堂提问停留在学生不假思索就能直接说出答案的层面，这既是教者思维浅表化的表现，也会让学生思维简单化。一位教师在上《在马克思墓前的讲话》时一口气问学生四个问题：①马克思的去世，对人类有什么样的损失？②“空白”的内涵是什么？或者说对什么造成了“空白”？③马克思作为革命家有哪些贡献？④马克思作为科学家有哪些贡献？这四个问题看似问得具体，其实，都是浅表的问答，学生可以不动脑筋从原文提取信息作答。可替换成：文章对马克思有个基本评价，即有个核心句，它能统摄全文，是哪一句？为什么？一个问题不但涵盖了四个问题的内容，而且生成了思考的空间。

第二，问题要落在重难点的破解上。

教学要突出重点，突破难点，这是每个教师都明白的道理。如何突出重点，突破难点，关键在设问。问题设计巧妙，师生讨论充分，才能加深学生对重点问题的理解。对于难点问题，有时就要在提问中化难为易，设置台阶，把难题化为几个容易的小问题，拾级而上，最终突破难点，《学记》有“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”的话，说的就是这个道理。

第三，问题要引领教学流程。

启发式教学要求学生带着问题与思考去学习，一堂课的几个教学板块，可以设计成几个问题，在问题解决的过程中，教学目标也就得以实现了。比如教学《祝福》在讨论“谁杀死了祥林嫂”这一中心问题时，小说的情节、环境及人物形象的分析都可一并解决;《道士塔》抓住为什么“这是一个巨大的民族悲剧”，课文的结构与主题也就顺理成章地解决了。

“小课程”意识，还体现在学生课外阅读的指导之中。指导学生课外阅读，每个语文教师都有自己的擅长之处，若都把自己擅长的一个点做“大”，形成合力作用于学生，那学生的阅读能力也将会得到“大”的提升。当然，在选择课外阅读文本的时候要有文化的依据，要具有可操作性，然后三年如一日持之以恒地做下去，学生课外阅读的量和质就会得到保证，阅读能力的提升也就不是一句空话了。所以，我们每位语文教师都需要思考：一是“我”擅长指导哪一类文学体裁的阅读;二是“我”将采用哪些形式积累对课外阅读的思考、推进的方式和成效等。实施一个周期之后，就可以将自己课外阅读的“小课程”资源作整理和固化，使课外阅读指导都呈现出明确的目标，具体的教学内容，指导的实施过程，再加上对学生课外阅读的评价，这样也就走出了一条构建属于自己的课外阅读“小课程”的路径。

教师即课程。课程是通过教材具体化的，而教材是要通过教师的解读才能变成教学的。新课改推行要达成高效，就必须改变课改路径，变自上而下为自下而上。语文教师必须根据学生的实际和自己的学识修养，最大限度地理解、整合、创新“大课程”，从而获得每一个教学课时所需要的个性化的“小课程”内容，通过教材解读、教学实施来演绎课程，这样才能使我们的语文教育步入正确的轨道。■endprint