精心创设问题情境 激发学生自主学习

吴飞霞

亚里士多德说：“思维是从惊讶和问题开始的”。学生的许多创新想法、创造活动，往往来自于教师创设的问题情境。因此，教师在教学过程中要有意识地创设问题情境，使学生因疑生趣，因疑生奇，在学习活动中积极探究创新。那么，如何创设问题情境呢？结合自己的教学实践谈几点做法。

一、巧妙设疑——障碍性

古人云：“学起于思，思源于疑，疑则求通”。任何思维过程总是指向于某一具体问题，没有问题，思维就成为无源之水，无本之木。问题离不开一定的情境，根据教学内容和学生实际，创设问题情境，在教学内容和学生的求知心理之间制造出一种“不协调”，使学生产生一种“心求通而未通，口欲言而未能”的不平衡状态，从而引发学生思考，充分调动学生的学习积极性，促使学生主动参与学习活动，逐步进入质疑，释疑的佳境。

例如我在教学《百分数的意义》时，创设了如下的问题情境：老师家需要购买一台微波炉，商场里的电器品牌很多，老师看得眼花缭乱，商场里的导购员向老师推荐了三种品牌的微波炉，价格差不多，并提供了一组质量抽检中检验合格产品的数据：A品牌的微波炉在抽检中有23台合格，B品牌的微波炉在抽检中有19台合格，C品牌的微波炉在抽检中有47台合格。同学们，你们能帮老师参谋一下，该买哪种品牌的微波炉比较好呢？刚开始的时候许多学生认为应该买C品牌的微波炉，因为这种品牌的微波炉检验合格的台数最多；一部分学生持有不同的意见，认为无法确定，因为不知道这三种品牌的微波炉各自接受抽检的总台数。这时，教师适时地让学生展开讨论，经过讨论，同学们一致认为不能确定，应该以“合格的台数占总台数的几分之几”作为选择的依据。教师出示：A品牌的微波炉有25台被抽检，B品牌的微波炉有20台被抽检，C品牌的微波炉有50台被抽检。学生根据老师提供的数据，经过计算、比较，都认为应该选择B品牌的微波炉，因为A品牌的微波炉的合格率为23÷25=92% ； B品牌的微波炉的合格率为19÷20=95%；C品牌的微波炉的合格率为47÷50=94%。学生在帮老师解决问题时已经以饱满的精神经历了知识的探究过程。

二、精选素材——趣味性

教学是一门艺术，这就要求教师的教学灵活多变，保持新颖性，这样才能激发学生学习兴趣，使学生自觉自愿、积极主动地参与学习。英国教育学家洛克说过：“儿童学习任何事情，最好的时机是当他们兴趣高、心里想做的时候。”因此，我认为，在学生新接触新知识的时候，就要调动学生的积极性，集中学生的注意力，这样才能事半功倍。

例如：在教学《搭配的学问》中我创设了这样的情境：师：小丽今天要和好朋友们一起去公园游玩，她可高兴了，早早起来打扮自己，如果要一件上衣配一件下装，可以怎样配？学生纷纷提建议说自己的搭配方法。

师：谢谢。你们的建议都不错。那么猜一猜小丽一共能有多少种不同的搭配方法呢？（学生答案不一）师：到底有几种呢？谁猜对了？……

如在《圆的认识》一课的教学中，课一开始，我让学生玩套圈的游戏，让他们站在一条直线上向前方掷圈，比比谁投得准，玩着玩着，学生渐渐产生了不满心理，认为这样玩不公平，因为每个人与前方目标的距离是不一样的。我趁机问“那你们认为怎样才公平？”有大部分同学提出让每个人站在一个圆上，把要套的东西摆在中心位置。“为什么要设计成圆呢？”学生们欲言又止，说不出个所以然。这样，教师通过有趣的游戏创设问题情境，通过老师的设疑，探究的欲望被激发，很快地进入探究的境界。这样学生求知欲高，促使他們积极思考，主动参与，也为探究怎样找全做好铺垫。

三、联系生活——应用性

《新课标》中指出；“数学教学，要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习情境，激发学生的学习兴趣”。教师要善于挖掘教学内容中的生活情境，让数学贴近生活，让学生感受到数学就在身边，引起学生一种学习的需要，对数学萌生积极的情感，自觉地用数学的眼光去观察周围的事物，用数学的思维方式去研究生活中的社会现象。

例如，按比例分配这一数学知识在生活、生产中是应用很广泛的，是一种分配思想。在教学中要让学生了解在生活生产中常常要把一个量按一定的比例来分配，从而感悟“按比例分配”这一知识存在的价值。所以我在教学《按比例分配》一课时，创设了这样一个情境：上体育课时，同学们要分男、女生两组进行篮球练习，老师这有18个篮球，该怎样分？有的学生说平均分；有的学生说男生要分得多一些；有的说女同学应该分得多一些；还有的说为了公平起见，应该按男女生的人数的多少来分。老师接着追问我们班有多少个男生？（25个）多少个女生？（20个）男女同学的人数比是多少？按人数来分，男女同学应各分几个？这样，在让学生产生矛盾冲突后，从平均分引入到按比例分配，使学生感受到面临的数学问题就是自己生活中的问题，从而主动参与探索，寻求解决问题的方法，在掌握知识的同时培养学生运用所学知识解决实际问题的能力。

又如在教学《圆的认识》一课后，我创设了这样的问题情境：如果我们想在操场上画一个很大的圆，怎么办？有的学生就想到两个人用一根很长的绳子画圆，有的想到全班人围成一个圈再画圆。在此基础上，再让学生解决“为什么车轮都是圆的？车轴都装在圆心上？”还有“一位菜农伯伯想在圆形篱笆内安装一个水龙头，使它在喷水时，都能浇到菜园里的菜，这个水龙头应该安装在哪里？”这一系列实际问题情境，让学生真正体会到数学知识源于现实生活，数学知识又能解决现实生活中的问题。

四、张扬个性—开放性

不同的孩子解读相同的教材文本，得到不同的答案，就是因为这种的个性差异，才有学生交流、探讨的必要性。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。”因此，笔者在学生自主自学时，就向学生提出了三个方面的要求：1、你学到了什么？2、你有什么疑问？3、你发现了什么？

“你学到了什么？”是让每个孩子明白，通过自己的解读你掌握了哪些知识？并且在交流、探讨时让学生有所比较有所发现，原来从书本上还能得到这样的信息。

“你有什么疑问？”在自主教学的全过程中，更要注意培养学生的问题意识，要为学生的质疑创造机会，让学生做课堂的主人，让孩子们在交流、探讨中相互帮助，相互解答，不仅提升各自的学习能力，而且享受数学给他们带来的深厚的友情，形成良好的学风、班风。

例如：在教学《圆锥的体积》时，课前让孩子自学这部分的教材，自主学习能力弱的孩子就会提出：为什么书上一定要强调等底等高时，V锥=1/3V柱；如果不等底等高会怎么样？而自主学习能力强的学生在自学这部分时就会懂得去动手操作一下等高不等或等底不等高时，圆锥的体积会不会是圆柱体积的三分之一吗？它们并不一定是等底等高。由于这种个体的差异，产生了对教材文本的不同解读，让学生在合作、交流、探讨中实现个性思维地碰撞，从而激活了课堂的学习氛围。

我们教师要善待学生的错误解法，发挥利用学生的“错误”资源。由于学生理解有偏差、知识的局限性、思维不够深刻、看待问题的方式不同，学生在学习过程中会出现错误。教师应利用这个因思维的差异而产生的错误资源，引导学生剖析错误，从而更加全面理解知识点，让“错误”成就精彩。

总之，不管创设什么样的问题情境，都是为了激发学生的学习兴趣，以情境为依托，诱发和支撑探究活动，使学生在知识与情感两条主线的相互作用下积极参与到学习活动中去，体验到自己是一个发现者、研究者和探索者的乐趣，并在数学学习活动中能得到不同的发展。