全外教语境与传统教学模式下的英语专业听力教学对比实证研究

闭富春，黄景文

根据美国外语教学法专家里费斯 （W·M·Rivers）和坦珀利（M·S·Temperly）的统计，听力在交际活动中所占的比例高达45%[1]。 然而，听力又是我国大多数学生感到最难的部分。 英语听力水平的提高实际上是由许多因素决定的。 国内外学者对于如何帮助学生提高听的能力作了诸多研究。 笔者通过查阅文献资料发现，国外学者对听力教学进行了不少研究，主要从语境、音韵、词汇、句法以及学习策略等层面对听力理解过程及影响因素进行分析研究。 还有学者从教法、教材、测试等方面进行了研究。 国内学者则主要从传播学、认知学、心理语言学、语用学、跨文化交际学等方面对听力教学以及听力测试进行探讨。 总体上说，国外研究影响听力理解因素的文章倾向于定量研究，而国内文章则以定性研究居多， 实证研究数量较少。 笔者以“听力”为主题词搜索了2002-2012 年间发表在国内14 种主要外语类核心期刊②北大中文核心期刊要目总览（2011 年版）14 种外国语类核心期刊为：（1）外语教学与研究；（2）外国语；（3）外语界；（4）现代外语；（5）外语与外语教学；（6）外语学刊；（7）外语教学；（8）解放军外国语学院学报；（9）外语研究；（10）外语电化教学；（11）中国外语；（12）四川外语学院学报（后改名为：外国语文）；（13）外语教学理论与实践；（14）山东外语教学。上的相关文章发现，国外研究涉及到19 个选题，而国内的研究只涉及到11 个， 有8 个选题较少开展，其中包含“导致外语听力差异的因素”、“听力教学模式的促进作用”。 国内大部分研究表明，对学习者进行听力策略培训是非常必要的， 但这些研究主要是从学生的角度去展开， 或是从大学英语教学的角度进行论证， 专门探讨英语专业听力课程在外籍教师和中国老师之间的教学效果对比研究的文章鲜见刊载。 基于上述几点，笔者试图从外籍教师和中国教师在英语专业听力教学效果方面进行对比研究，以找出两者的异同，为英语专业听力教学改革提供实证依据。

一、理论依据

认知心理语言学家Anderson 认为， 听力理解过程可划分为3 个阶段，即感知（Perception）、解析（Parsing）和运用（Utilization）[2]（P10）。O'Malley，Chamot＆ Kupper 通过研究也证实了Anderson 的划分理论[3]。 Anderson 的听力模式为听力学习策略研究提供强有力的理论依据。 西方二语/外语听力理解策略研究是以学习策略为理论框架的，许多学者认为听力理解策略就是一种学习策略。学习策略在外语学习中的重要作用早已被国内外学者所认同。

听力策略的分类是以学习策略的分类为框架。 虽然学术界迄今没就学习策略的分类达成共识， 但大多数学者都基本赞同O'Malley ＆ Chamot的划分原则， 即学习策略可分为元认知策略（Metacognitive Strategies）、 认 知 策 略（Cognitive Strategies） 和 社 会 情 感 策 略 （Social & affective strategies）。 由此可见，听力理解策略也可分为元认知策略、认知策略和社会情感策略三大类。 西方许多学者对应该教哪些听力理解策略和怎样教听力理解策略进行了探讨和研究。 他们发现，策略训练有助于激发学生的语言学习兴趣。 国内学者蒋祖康、苏远连等通过实证研究也发现，听力策略的运用是影响听力理解的重要因素[4]。

美国语言学家Krashen 提出狭窄型听力（Narrow Listening）模式，即为了获得语言习得所需的大量可理解性输入，学生可选择不同的速度反复听取自行选择的听力内容，并且不用听力问题来测评[5]。在该听力模式下，大量练习可以提高听力水平。 美国著名学者Rost 认为， 在互动型听力（Interactive Listening）练习中，学习者互相交流或与以英语为母语的人交流是语言发展的重要途径[6]（P26）。

大量研究表明， 听力理解过程是一个积极建构意义的过程，策略的运用对信息的筛选、处理、记忆、储存和提取都起着举足轻重的作用。 中外籍教师由于在教学理念、教学策略、课堂组织等方面存在的不同而导致双方教学模式的差异性。 那么，这种教学模式的不同表现在英语专业听力教学课堂效果上有无差异、有何差异？ 针对这些问题，笔者试图通过全外教语境与传统教学模式下的英语专业听力课堂效果进行对比研究， 考察两个教师群体各自所长，使其优势互补，从而促进英语专业课程教学改革并提供进一步的实证依据。

二、研究方法

（一）研究目的

通过对学生进行听力测试的跟踪调查， 比较英语专业传统听力教学模式和全外教语境模式对学生听力水平的影响，找出其效果差异，分析其内在原因，并重点回答以下问题：

1. 传统听力教学模式和全外教授课模式对英语专业学生听力水平提高有无影响？

2.两种教学模式下的教学效果是否有差异、有何差异？

3. 全外教语境下的听力教学是不是一种有效的听力教学手段？

（二）研究对象

文章把来自广西大学中加国际学院2012 级的40 名新生作为实验班，把该校外国语学院2012级的40 名新生作为控制班。 同时，本研究把这两个班学生的入学英语成绩输入电脑， 用社会科学统计软件包SPSS 统计后， 整理出表1 和表2 （其中，教师类别1 为国内教师，教师类别2 为国外教师，下同）。

表1 高考成绩组统计量

表2 高考成绩独立样本检验

根据表1 可知，两个班的高考入学平均成绩分别为121.05 和119.58，控制班的入学平均成绩略高于实验班，可以认为，控制班基础略好。 然而，从表2 可以看出，两个班入学成绩虽有一定差别，但方差水平具有齐性（F=1.571，显著性水平Sig.=0.214，远远大于0.05 的置信水平）。 从t 检验也可进一步得出，t=1.059，双侧显著性水平Sig.=0.135（远远大于0.05），均值差异为1.457，标准误差为0.977，差分的95% 置信区间为[-0.470，3.420]，可以认为，两组被试总体入学成绩在统计意义上差异不显著，符合研究条件，适用作对比研究。 两个班任课教师的学历、教龄、教学能力都基本相当，从而有效控制了相关变量。因此，笔者设计并实施了本次研究。实验班学生在以后的听力教学中引入全外教的授课语境，控制班学生则采用传统的教学方法。

(三)研究工具

本研究通过前后两次测试来进行， 采用英国剑桥大学出版社出版的 《剑桥雅思》（2006 年第一版）全真试题对学生的英语听力进行测试。 听力试题分为客观题型和听写部分，满分为9 分。 两次听力测试都是在课堂内进行，时间均为30 分钟。 第一次测试在2012 年12 月，即大学一年级上学期的期末，分别在两个班同时进行；第二次测试在2013年6 月，即大学一年级下学期的期末进行。 答卷的客观题部分采用机器阅卷， 听写部分则由非受测试学生的任课老师按统一评分标准来评分。 因此，评分结果可信度高。

（四）数据的收集和处理

本研究自2012 年9 月至2013 年6 月。 听力成绩数据分别来自2012 年12 月和2013 年6 月的两次雅思测试。 评卷均采用机器阅卷或两人评分，取其平均值。对采集到的数据使用SPSS18.0 进行统计分析。 t 检验处理结果见表3～表6。

表3 第一次雅思成绩组统计量

表4 第一次雅思成绩独立样本检验

表5 第二次雅思成绩组统计量

表6 第二次雅思成绩独立样本检验

文章采用相关分析方法研究高考成绩和教师类别是否对第一、第二次雅思成绩构成影响。 由于教师类别为名义变量，文章采用肯德尔τ 系数和斯皮尔曼相关系数两种方法分析教师类别与第一、二次雅思成绩的相关关系， 采用皮尔逊法研究高考成绩与与第一、二次雅思成绩的相关关系。 结果见表7 和表8。

表7 高考成绩与两次雅思考试成绩的相关性

表8 教师类别与两次雅思考试成绩的相关系数

三、研究结果

从表1 和表2 可以看出，在入学初，实验班和控制班的英语成绩无显著差别。 表3 和表4 显示在半年后的听力测试中， 控制班的听力平均成绩为4.78，仍然高于实验班的4.44。 但从表5 和表6可以看出，在一年后的第二次听力测试中，实验班的听力成绩均值为6.18，高于控制班的5.88，表明实验班学生的听力已明显高于控制班。 从表4 和表6 看出， 尽管两组被试在两次雅思考试中各次的平均差值不是很大， 但两次测试的均值比较均具有显著差异，Sig.值分别为0.002 和0.024。 从两次测试的差异可以初步猜测，入学之初，学生习惯于国内教师而不太适应外教，而随着学习深入，外教的风格逐步被学生接受。

而从相关性来分析，从表7 可以看出，高考成绩对第一次雅思成绩是存在相关性影响的 （显著性水平Sig.=0.021，小于0.05，可认为具有显著的相关关系）。 然而，随着学习时间的推移，一年之后，入学基础对学习结果（第二次雅思考试成绩）已经不存在太明显的相关性影响（显著性水平Sig.=0.170，远远大于0.05，可认为没有显著的相关关系）。 这说明，入学基础固然重要，但只要教师教学策略得当，学生学习用功，最终学习结果往往不是入学基础决定的。 事实上，这种现象在教育教学领域已是多见， 说明了有教无类和优选教学方法的重要意义。 同时从表7 也可看出，第一次雅思成绩与第二次雅思成绩存在极为显著的相关性 （显著性水平Sig.=0.007，远远小于0.05），正是说明了学习最终结果与基础没有必然的相关关系， 学习是一个渐进的过程。 在这个渐进的学习过程中，不同教学风格、 教学策略对学习结果是可以施加影响的，从表8 的相关分析结果恰好印证了这一点。 从表8 可以看出，无论是采用肯德尔τ 系数法还是采用和斯皮尔曼相关系数法， 均可得出教师类别对两次雅思考试成绩均具有相关性的结论。 用肯德尔τ 系数法测得教师类别与第一、第二次雅思考试成绩的相关性显著水平分别为Sig.=0.004 和Sig.=0.033； 用斯皮尔曼相关系数法测得教师类别与第一、 第二次雅思考试成绩的相关性显著水平分别为Sig.=0.003 和Sig.=0.032。

由此可以大体得出如下结论： 英语听力的教学效果与教师类别有极为重要的相关关系， 国内教师和国外教师的教学风格、方法、策略差异终将导致学习结果的差异，两次独立样本t 检验的结果说明， 外教在英语听力的教学中取得更为突出的结果，有可能和必要探寻其值得推广的教学风格、方法、策略。

四、讨论与分析

需要说明的是， 本研究的目的并不在于评价中外英语教师听力课堂教学孰优孰劣的问题。 外教作为我国教育事业的一支重要补充力量， 在我国英语教学中的作用是显而易见的。 全外教语境下和传统教学模式下的听力教学效果对比研究是一个非常值得而且迫切需要研究的问题。 通过两者的对比分析，找出两个教师群体各自所长，使其优势互补，从而促进英语教学改革[7]。

传统的英语专业听力教学主要是以训练学生接受性技能（receptive skills）为主，学生的主要精力都集中在如何分辨场景、寻找核心词汇、捕捉关键信息等具体的语言技能训练上。 在教学方法上，多采用知识灌输法， 将大量的知识性信息用听的方式介绍给学生。 在学习方法上，强调机械式量的积累，达到对语言技能的提高。 在学习风格上，中国学生习惯了系统性接受知识， 中国教师的授课很注重知识的内在联系和逻辑连贯。 这种模式强调知识的传授， 教师通过简单的灌输直接将现成的知识传递给学生，忽略了学生学习的过程。 在中国教师的课堂中，基本语言能力训练最多，再加上中学时期多年的应试思维惯性， 学生在进入大学学习初期仍然习惯于依赖于长期的语言应试技能。 这也间接地佐证了实证研究中控制班第一次学生听力成绩略高于实验班的结论。

全外教语境下的英语专业教学法从2001 年起引入广西大学中加国际学院。 这种教学模式源于20 世纪60 年代在加拿大实施的沉浸式教学实验（Immersion Approach）。 加拿大最初在法语的教学中采用沉浸式，以法语为教学语言，给以英语为母语的学生教授学科课程， 学生长期处在法语的教学环境中， 最后学生的语言综合水平达到了近乎法语本族语者的水平。 广西大学中加国际学院的外教主要来自英、美、澳、加等主要英语国家，其母语为英语，在本土接受教育，都受过大学本科以上教育。 他们的英语地道自然，很容易吸引学生的注意力。 因而大多数学生对外教都持有一种欣赏、好奇的态度， 对其课程通常抱有浓厚兴趣和强烈的学习欲望。 外教的课堂重在学生的“学”，而不是教师的“教”，这恰好符合了西方建构主义理论上以学生为中心的教学结构。 学生在这种语境下容易受到激发，积极性高，目的输出就会更多。 外教重视学生学习的过程， 重视学生能力的培养和学生的个体差异，能充分调动学生的积极性。 在组织课堂教学时，尽量创造出一种宽松、活跃的气氛，使学生消除不必要的焦虑感。 在全外教的英语教学环境中， 学生通过与外教进行大量的对话进行听力练习。 表2 的结论证明实验班经过一年的全外教语境下的熏陶，其听力成绩明显高于控制班。同时， 也进一步验证了苏运连关于听力学习策略的可教性的研究成果：整体的、长期的训练比单独的、短期的训练效果好[8]。

五、结 语

经研究得知： 实验班英语听力成绩提高程度明显高于控制班， 这表明全外教语境下的英语专业听力教学模式是基本成功的。 这项实验结果对听力教学有积极的意义， 为进一步的研究提供了基础。 实验结果也显示学生对纯外教语境下的英语听力教学模式持积极态度。 这表明该模式是一种行之有效的听力课堂教学方式， 能提高学生的听力理解水平。 但通过控制班第一次听力测试结果略好于实验班的现实也看到， 传统的教学方法也有其优势之处。 任何一种听力教学新模式都不能完全替代传统教学模式， 它们互相之间应该互为补充，互相借鉴。 本研究也给了我们不少启发：全外教英语专业听力教学模式对提高学生听力水平确有帮助。 但是，对于外教的聘用和管理提出了新的要求， 外教应更加了解我国英语听力教学的规律以及学生的内在需求，做到因人施教，从而进一步推动我国英语教学改革的展开。

不过，本研究也存在一定的局限性，受试的样本较小，应在更大范围、不同院校之间进行相关研究。 同时，应用更长的时间来进行教学实践，使实验结果更具科学性。 而且外教的流动性强也给变量的控制带来不确定性。

最后， 本研究对于高校英语专业听力教学领域有以下启示：（1）全外教语境下的听力教学方法为新时期高校英语专业课程改革提供了另一种借鉴和启迪；（2）两种听力教学模式的比较为后续相关研究和英语专业教学改革提供实验数据和可行性研究模式。

[1] 杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[ J].外语教学，2003，（4）.

[2] Anderson, J. R.. Cognitive Psychology and its Implications[M]. New York: W. H. Freeman，1985.

[3] O'Malley, J. M. , A. U. Chamot & L. Kupper. Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition[ J]. Applied Linguistics，1989，（4）.

[4] 蒋祖康. 学习策略与听力的关系——中国本科生素质调查分报告之一[ J].外语教学与研究，1994，（1）.

[5] Krashen S.. The Case for Narrow Listening [ J]. System，1996，（24）.

[6] Rost.M.. Teaching and Researching Listening [M]. London:Longman，2002.

[7] 徐锦芬，李斑斑.中外籍英语教师课堂中介作用调查与对比分析[ J].外语教学与研究，2007，（4）.

[8] 苏远连. 论听力学习策略的可教性——一项基于中国外语初学者的实验研究[ J].现代外语，2003，（1）.