国内诊断学PBL教学效果的Meta分析

何俊峰，兰萍，刘颖，邵锦霞，马平

（遵义医学院珠海校区，广东珠海519041）

国内诊断学PBL教学效果的Meta分析

何俊峰，兰萍，刘颖，邵锦霞，马平

（遵义医学院珠海校区，广东珠海519041）

目的评价PBL教学法与临床医学专业学生学习效果的关系。方法检索中文相关文献，摘录数据进行Meta分析。结果共有14篇符合标准的文献纳入分析。学生理论成绩分析结果：WMD=5．30，95%CI为3．03～7．57；操作成绩分析结果：WMD=8．92，95%CI为5．10～12．74。结论PBL教学模式下临床医学专业学生理论知识和技能操作掌握情况优于传统教学方法。

诊断学；PBL；Meta分析

诊断学是研究诊断疾病的基本理论、基本知识、基本技能和诊断思维的一门学科，是基础医学与临床医学的桥梁课程，也是引导医学生踏入临床工作的第一步。以问题为基础的学习（Problem Based Learning，PBL），是一种以讨论问题为核心进行研究性学习的教学方法[1]。其强调以学生为主体，通过启发式教学过程培养学生自主学习能力、实践技能和团队协作能力。国内诊断学教学目前仍以传统教学方法为主，虽然部分院校开展了PBL教学的相关研究，但对于PBL能够提高医学生诊断学理论成绩却出现了不一致的结果。本文就PBL教学法能否提高国内临床医学专业学生诊断学理论成绩、技能操作成绩进行Meta分析，为进一步研究提供参考。

1 材料与方法

1.1 文献检索策略

检索中国期刊全文数据库、万方数据库、中国生物医学文献库，同时注意未发表文献（在国家科技图书文献中心检索的中英文会议论文和学位论文）。检索关键词为“PBL”“以问题为基础的学习方法”“以问题为基础的教学模式”和“诊断学”。检索年限为1990—2014年，最后一次检索日期为2014年7月1日。

1.2 纳入和排除标准

纳入标准：（1）研究对象为临床医学专业本科或专科学生。（2）采用随机分组或以班级、学号进行分组，无论是否采用盲法。（3）比较PBL教学模式和传统教学模式对教学效果的影响。实验组和对照组学生在教材、学时、教师、考试形式、医学专业基础课成绩等方面无明显差异。成绩以（±s）表示，统计方法适当。

排除标准：（1）未设立对照组或实验组，对照组不明确。（2）统计方法不适当。（3）针对其他专业学生其他学科关于PBL教学模式的研究。（4）针对继续教育或其他成人教育医学专业学生的研究。（5）重复收录的文献，只保留发表年份早、样本量大、信息全面的一篇。（6）表述不清，讨论与结果不一致。成绩描述不清晰，或单纯按及格率进行比较的文献。

由两名评价者各自独立对符合入选条件的文献进行评价，摘录每一项研究的信息，同时对入选研究资料的设计、实施和分析过程进行再评价。若评价者对于文献的意见有分歧，由评价者通过讨论解决，必要时由第三位研究者参与评价。

1.3 数据提取

1.4 统计分析

采用RevMan5．2分析软件对资料进行综合分析。首先进行异质性检验，P＞0．05为研究间无统计学异质性。当P＜0．05时，采用固定效应模型（FEM）；当P＜0．01时，采用随机效应模型（REM）。计量资料选取加权均数差（WMD）及其95%置信区间（CI）表示。

2 结果

2.1 纳入分析的文献情况

共检索到137篇文献，按照纳入与排除标准进行筛选，最终纳入14篇文献[2～15]，文献基本情况见表1。

表1 纳入文献基本情况

2.2 异质性检验

将依据理论成绩研究的13篇文献进行异质性检验，检验结果P＜0．05，故采用随机效应模型（REM）；依据操作成绩研究的8篇文献异质性检验结果为P＜0．05，也采用随机效应模型（REM）。

2.3 Meta分析结果

2.3.1 PBL组和传统组诊断学理论成绩比较对13篇文献的理论成绩进行分析，合并后PBL组为1 216人，传统组为1 387人。采用REM进行结果分析，WMD=5.30，95%CI为3.03～7.57，P<0.05，提示PBL教学模式下临床医学专业学生理论知识掌握情况优于传统方法教学，见图1。

2.3.2 PBL组和传统组诊断学操作成绩比较对8篇文献中学生的操作成绩进行分析，合并后PBL组为672人，传统组为914人。采用REM进行结果分析，WMD=8.92，95%CI为5.10～12.74，P<0.05，提示PBL教学模式下临床专业学生技能操作掌握情况优于传统方法教学，见图2。

图1 PBL教学组和传统组诊断学理论成绩分析

图2 PBL教学组和传统组诊断学操作成绩分析

3 讨论

通过分析检索文献的数据发现，在应用PBL教学法进行诊断学教学过程中，采用大样本的随机对照实验研究还很少。本文纳入的文献包含了随机分组、学号分组、班级分组进行的对照研究。在实际教学过程中，大多数院校以班级为单位进行教学，这也是比较常用的分组方法，而按班级分组属于整群抽样的研究方法。整群抽样要求群间差异越小越好，否则抽样误差较大，不能提供可靠信息。因此，在以班级分组进行PBL教学研究时应注意避免群组间的差异。

关于异质性检验，本研究中，理论成绩和操作成绩的异质性检验均为P<0.05。理论成绩方面：实验组最低分为70.4分、最高分为87.2分，对照组最低分为67.19分、最高分为83.2分；操作成绩方面：实验组最低分为69.9分、最高分为92.3分，对照组最低分为65.53分、最高分为90分。这可能是由于各校考核内容涉及不同，重难点不同，难易程度相差较大造成的。但即使存在这种差异，也不能否认PBL组成绩优于传统组。

国内大多数研究认为PBL教学法对于学生综合素质、学习兴趣和主动性以及解决问题能力的培养均有所帮助[16]，评价方法有些是从考试成绩方面，有些是通过调查问卷，而调查问卷大多仅在学生主观满意水平进行，缺少系统规范的评价体系，难以客观反映PBL教学法的实际教学效果，因此应建立系统规范的评价体系。对于PBL教学法的研究，目前国内仍以本校相应年级或班级进行，样本量相对较小，授课内容多为系统或症状的部分章节。本研究虽证实PBL教学法有助于提高学生的理论和操作成绩，但仍有待于通过多中心、大样本的教学研究进一步验证。

[1]Jun Wang，Weiguang Zhang，Lihua Qin.Problem-based learning in regional anatomy education at Peking University[J].Anatomical Sciences E－ducation，2010，3（3）：121-126.

[2]赵芳，任静，尹宁．PBL教学法在实验诊断学理论教学中的实践[J].江苏科技信息，2013（11）：28-29，34．

[3]邢颖，关荣春，曲妍．传统教学法与PBL结合在实验诊断学教学中的应用[J].中国现代医生，2011，49（12）：83，88.

[4]张弛，唐慧玲．PBL与LBL相结合教学在诊断学理论教学中的应用探索[J].价值工程，2011（34）：168．

[5]赖雁，曾俊，陈登榜.物理诊断学教学中PBL教学的设计与实践[J].中国高等教育，2012（10）：16-17.

[6]杨柳，苏明权，岳乔红.实验诊断学教学中PBL与LBL双轨教学模式的初步应用研究[J].中国实验诊断学，2009，13（5）：692-694.

[7]刘子杰，张艳亮，陈正辉.PBL结合病例讨论在实验诊断学教学中的应用[J].昆明医学院学报，2012，33（3）：136-138.

[8]李晓丹，徐如祥，韦莉萍，等．主动教学法在诊断学教学中的应用[J].现代医院，2007，7（4）：121-123.

[9]杜庆伟.基于网络的PBL教学法在诊断学实践技能教学中的应用研究[J].中国高等医学教育，2009（10）：34-35.

[10]左川，曾静，卿平，等．PBL融入诊断学实践教学初探[J].中国循证医学杂志，2011，11（9）：1098-1102．

[11]聂景蓉，文诗琪，杨丽洁，等．诊断学教学中实施PBL教学法探索[J].卫生职业教育，2012，30（1）：69-70.

[12]侯卫平，袁发焕，王沂芹．PBL教学法在诊断学体征见习教学中的应用[J].西北医学教育，2012，20（3）：594-596.

[13]安连华，王春艳，赵珩，等．PBL教学法在诊断学教学中的应用[J].中国高等医学教育，2012（10）：105-106.

[14]徐光艳，张建勇，李正付．PBL教学法在呼吸专业诊断学见习中的应用与探讨[J].中国医药指南，2013（9）：746-748.

[15]罗冰，宋亭，邹钧，等.医学模拟教学结合PBL在物理诊断教学中的应用[J].中国高等医学教育，2011（6）：55-56.

[16]张弘，周国雄，黄东凤．PBL教学模式在医学实验诊断学教学中的应用体会[J].临床医学工程，2012，19（9）：1603-1604．

G526．5

B

1671－1246（2015）05－0116－03