基于语料库的纠正性反馈

许 莉，黄雅颖

(福建工程学院人文学院，福州 350108)

一、引言

反馈(feedback)指教师对学生的言语表现做出反应、评价或纠错等，它是教师话语重要的一部分。Nunan［1］将反馈分为积极反馈和消极反馈，积极反馈指教师对学习者的表现做出的积极的话语或肢体回应;消极反馈指当学习者回答有不当之处时，教师对其语言输出的否认、反应与评价，即纠正性反馈(corrective feedback)。积极反馈能激发学习者的积极性，给予他们情感方面的支持［2］。纠正性反馈为学习者提供评价、更正性信息，帮助学习者反思自己的错误，从而快速、高效地提高习得效率。

McCarthy［3］指出，如果教师没有提供及时且有针对性的反馈，学生会变得无所适从。反馈为学习者的话语提供了应答和评判，同时还为学习者提供了语言输入，与语言习得的关系密切。而纠正性反馈让学习者意识到其中介语与目标语的差异，促使他们自我修正，在课堂教学和学生的二语习得中显得尤为重要。

二、研究现状

国外有关教师纠正性反馈的研究，先后聚焦于是否纠正错误、是否应给予学习者纠正性反馈及何种纠正反馈方式效果最佳。Seedhouse［4］认为，显性的纠正性反馈方式能减少模糊意义的产生。Ellis［5］也提出显性的纠错方式比隐性反馈效果更佳。而反对人士如 Doughty［6］认为显性的纠错反馈干扰学习者对语言形式的注意，影响了正常的二语习得。此后，研究者更多地开始关注隐性的反馈方式，特别是其中的“重述”。Lyster［7］研究发现，重述在教师课堂纠正性反馈语中使用的频率最高，但相对于其他反馈类型，重述回应的比率却偏低，原因之一是重述时教师的纠正性意图不易被学习者察觉，无法引起学习者的注意。Braidi［8］关注学习者对重述的回应;Philip［9］将重述分为简单重述和复杂重述;Ellis＆Sheen［10］则区分了整体重述和部分重述。

国内学者对教师反馈语做了一些研究，如赵晓红［11］和周韵等［12］描述、分析和评价了大学英语课堂教师反馈语使用情况。赵晨［13］基于30节获奖课的语料，探讨了不同水平课堂中教师的纠正反馈语。施光、刘学惠［14］实证研究了师生对EFL教学中纠错的看法和教师的课堂纠错行为与所产生的效果之间的关系。胡越竹［15］对比研究了教师的纠错行为和学生的纠错需求。谢晓燕［16］对大学英语专业课教师反馈语的功能和有效性进行了实证研究。胡青球［17］深入讨论了国外二语课堂教师重述式反馈。林正军［18］实证研究了中学英语课堂教师反馈语的类型和特征。

三、纠正性反馈与二语习得

许多研究表明，积极反馈增加了学生的信心，有利于课堂互动，在二语课堂上积极反馈的使用频率很高。而对于纠错性反馈语的应用，如是否该纠正学生的错误，学者们持不同的观点:Krashen［20］不提倡纠正学习者的错误，因为纠正错误让学习者处于自卫状态，他们会将注意力放在形式而非意义上，并且避免使用复杂结构，这不利于语言习得［19］。相反的观点认为，纠正语言错误对二语习得有很大的促进作用，它帮助学习者进行认知对比，有利于语言规则和知识的吸收。Long M等［21］的调查显示，与只得到肯定反馈的学习者比较，得到纠错的学习者学习效果更佳。因为教师若仅提供积极反馈，学习者将无法察觉自己错误的语言形式，长此以往，可能形成日后难以纠正的僵化中介语，出现石化现象［22］。

教师是否要对学生的错误进行纠正，笔者认为应综合考虑教学内容、错误的性质、学习者语言水平、学习者心理和性格等因素。

教学内容极大地影响了教师对纠正性反馈语类型的选用。显性的纠正性反馈有利于语言形式的习得，更适合以语言形式教学为主的课堂;隐性的反馈方式有利于话轮的延续及意义的交流，适合以意义为中心的课堂。

学生的语言错误如果严重影响理解，交际目的无法实现，或有些语言错误从根本上违反目的语的语用规则，必须及时纠正。

语言水平高的学生可以意识到并自己纠正一些错误，低水平学生由于语言知识匮乏，无法进行自我纠正。教师在纠正学生的错误时，应考虑学生的语言水平，盲目要求学生用尚未掌握的语言知识，会导致交流的失败。

在纠错过程中，教师不能忽视学生的焦虑程度和内外向性格等个体差异的因素。比如要焦虑感强的学生在短时间内想出既有内容、表达又正确的回答难度太大，因为焦虑本身就占用了大部分的注意资源，仅剩较少的注意资源可供支配，教师如果在焦虑感强的学生表述时进行纠错，会使他们产生过度焦虑，进而思路中断，产生挫败感［15，23］。

纠正性反馈使学习者体会到语言输出产生的效果，为学习者进一步学习指明方向［24］，对二语习得有重要影响。本文拟以实证研究的方法，从纠正类型、纠正方式和纠正频率3方面，对英语专业和非英语专业教师话语中的纠正性反馈进行对比和分析。

四、调查研究

(一)调查对象和方法

本研究的调查对象为某高校二年级学生英语专业学生(以下简称英专学生)3个班和非英语专业学生(以下简称非英专学生)3个班及上述班级的英语精读课教师(T1，T2，T3代表英语专业教师(以下简称英专教师);T4，T5，T6代表非英语专业教师(以下简称非英专教师))。采用自然调查法(naturalistic inquiry)，即研究者不做任何干预，对自然发生和发展中的现象进行观察与分析。在未事先通知6位教师的情况下，对他们10节45分钟的精读课进行随堂听课录音。之后，进行语料转写、标注，分存为不同的文档后，再做一个先行研究(pilot study)，验证标注方法的有效性，为所有的标注确定检索关键词。最后，用文本文档的“查找”功能与Excel统计软件，处理和分析标注后的语料，建成了小型大学英语教师纠正性反馈语的语料库。

此外，笔者还与授课教师、各班基础较好和基础较薄弱的学生代表进行了访谈。由于6个课堂是常规的教学课堂，语料有一定的代表性和典型性，因而能较真实地反映英语专业和非英语专业大学英语课堂教学的现状。

(二)调查结果

1.纠正类型

通过语料的分析，将学生的语言错误分为语法错误、词汇错误和语音错误。表1是学生语言错误类型的分布，表2是教师对学生言语中3类语言错误的纠正频率。

表1数据显示，3类语言错误中，语法错误占错误总数的比例最大(英专学生58.5% 、非英专学生65.3%)，词汇错误占错误总数的比例(英专学生30.4% 、非英专学生22.4%)稍大于语音错误(英专学生11.1%、非英专学生12.2%)。表2数据显示，对3类语言错误的纠正频率分析表明，虽然语法错误占的比例最大，教师的纠正频率却最低(英专教师21.5% 、非英专学生37.5%)。英专教师和非英专教师对词汇错误和语音错误的纠正频率很高，说明教师更重视对词汇和语音错误的纠正。非英专教师对这两类错误的纠正频率略高于英专教师(英专教师对词汇错误的纠正率为58.5%、对语音错误的纠正率为40%，非英专教师的分别为63.6%和55.6%)。英专学生和非英专学生犯上述3类语言错误的原因并不相同。举语音错误为例，非英专学生的语音错误常由不良的发音习惯或误读单词的重音引起，英专学生则主要是由于未处理好语流中的语音和语调。

表1 语言错误类型分布

表2 3类语言错误的纠正频率

2.纠正方式

Lyster＆ Ranta［7］提出了6种类型的纠正性反馈:①明确纠正(explicit correction)，即明确指出学生的错误并提供正确的语言形式;② 重述(recast)，用正确的语言形式重新表述学生的回答并保持意思不变;③要求澄清(clarification request)，要求学生重新表述难以理解或含有错误的回答;④元语言提示(metalinguistic clues)，教师提供评语，指出错误类型，由学生自己查找语言错误;⑤诱导(elicitation)，教师通过停顿、疑问等方式诱导学生使用正确的语言形式;⑥ 重复(repetition)，教师用声调重复学生的错误，引起学生注意。后4种纠正性反馈统称为形式协商。参照上述分类和相关文献，本文将纠正性反馈分为明确纠正、重述和形式协商3类，并考察了它们在教学中的使用情况，见表3。

表3 三类纠正性反馈语的使用分布情况

表3的统计数据显示，6位教师最常用的纠错方式是重述(英专教师74.5%、非英专教师85.2%)，英专教师形式协商(17%)比明确纠正(8.5%)使用频繁，但非英专教师对明确纠正和形式协商两类纠正性反馈语的使用频率无差别(均为 7.4%)。

重述是隐性的纠错行为，既不会给学生压力，又节省时间，提高了教学效率，在课堂上使用的频率最高(英专教师74.5%、非英专教师85.2%)。可是重述容易使学生将教师的否定反馈当作错误词的近义词(教师常用近义词丰富表达)，一旦学生没有注意到教师的否定反馈与自己输出的区别，重述的预期纠错效果就无法达到。只有学生注意到教师的否定反馈，改正行为才更有效，为吸引学生对否定反馈的注意，教师在采用重述策略时，可通过强调的语气、语调或肢体语言，增加语言效果，给学生提供自己纠正错误的机会。而形式协商恰恰是把话语权还给学生，迫使学生反思自己的语言错误，让学生获得自我纠错的机会。譬如，教师使用形式协商中的诱导反馈语时，单一的IRF模式扩展为IRF模式的变体，学生在教师的引导下更认真地思考问题、得出正确答案，会使学生信心大增，更愿意参与课堂活动。相比重述和明确纠正，形式协商更利于引导学生产生修正后的可理解输出［13］。

明确纠正注重学生的语言形式，错误在第一、第二话轮中得以纠正，这不仅节省了课堂时间，而且使学生注意到了自己输出形式的错误，加深了他们对错误的认识，有利于语言习得。但以往研究显示，明确纠正的使用频率很低，可能是因为它会使学生尴尬，不利于课堂互动的进行。访谈中，学生也提到教师直截了当地纠正错误常会让他们尴尬，无法继续思考。英专学生希望在教师的提示下，自己纠正错误，而非英专学生由于语言水平较低，更愿意教师明确纠错，这与教师的实际做法不一致:英专教师明确纠正使用率是8.5%，高于非英专教师7.4%。

3.纠正频率

根据学生的语轮总数、存在错误的语轮数和教师纠正的错误数可以分别算出学生的出错频率和教师的纠正频率(见表4)。

表4 错误出现频率及纠正频率

表4的数据显示，英专学生的平均错误出现频率(32.6%)比非英专学生(44.5%)低，说明英专学生语言基础比非英专学生扎实。英专教师的纠正频率(34.8%)明显低于于非英专教师(45.6%)，这和英专学生的语言水平相对较高、错误意识程度较强有关。除了T4，其余教师均注重学生的内容表达，有时刻意忽略语言形式，纠正频率不高。然而，对一些产出性高频词汇(productive high-frequency vocabulary)，教师应增加纠正频率，避免错误出现石化。访谈时，5位教师认为，只有那些与语法规则完全不符、严重影响交流，或引起歧义的错误，教师才去纠正。他们认为过多的纠错会使学生表达中断，失去信心。教师很少对内向或水平较低的学生纠错，因为纠错容易使学生过度焦虑而且耗费课堂时间。但这些学生上课发言机会少，错误的发现率也低，更需要教师及时纠错以提高语言能力。教师只要在纠错时用温和、真诚的态度，在肯定学生的基础上采取适当的纠正方式，帮助他们意识到错误，纠正就有利于学生的二语习得，且不会打击学生的自信心。

五、结束语

基于60节课堂教学语料，本文通过分析学生的语言错误，从纠正类型、纠正方式和纠正频率3方面，研究了大学英语专业和非英语专业教师纠正性反馈语的使用情况。研究发现，语法错误占学生错误总数的比例最大，但教师的纠正频率却最低;6位教师最常用的纠错方式是重述，次之是形式协商和明确纠正;英专学生的错误出现频率比非英专学生低，英专教师的纠正频率明显低于于非英专教师。英专学生和非英专学生有不同的学习要求，他们的语言输出呈现的错误类型也不同。教师应根据教学内容、错误的性质和出现的频率，综合考虑学生语言水平、心理和性格等因素，选择使用恰当的纠正性反馈，使课堂交流顺利进行，学生在对中介语和目的语的认知比较下，更好地习得目标语。

本研究属于个案研究，今后仍需扩大调查对象的范围，以了解普遍的状况。另外，本研究仅从纠正类型、纠正方式和纠正频率3方面研究教师纠正性反馈语的使用情况，纠正性反馈语的其他方面有待进一步探讨。

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