“导学案”的源起、意义、问题及改进

新课改背景下我国课堂实践领域涌现出诸多新的教学模式，其中“导学案”越来越引起实践界、理论界的关注。这种模式所凝聚的课程意义体现为：从教师的角度，由传统备课改变为课程开发，教师课程身份发生改变；从学生的角度，由传授教学模式转变为师生合作的探究实践，学生学习方式发生转变。同时，实践中导学案也面临着诸如缺乏明确、有效的理论依据，不利于教师因材施教，不利于教师课堂上的灵活应变以及容易导致教学上本末倒置等实践问题。要解决上述问题，至少应从导学案的功能、编制、实施以及教师教学风格等方面采取相应对策。

导学案 课程意义 问题改进

当前，新课改背景下我国课堂实践领域已涌现出诸多新的教学模式，其中以山东杜郎口中学、泰兴洋思中学、南京东庐中学等倡导的“导学案”越来越引起实践界、理论界的关注。这种“导学案”基于自身对新课改理念的理解，成为自下而上实施新课程理念的典范，改变了传统课堂教学的基本范式。一定程度上，导学案可以说代表着我国推行素质教育的重要成果，标志着基础教育新课程改革的重大突破。由此，深入理解“导学案”的课程意义，剖析其面临着的实践问题，探寻完善其概念的策略，对于课程研究的理论意义以及推动新课程理念深入发展的实践意义均不可小觑。

一、“导学案”的源起与意义

“导学案”是时下中小学教育领域非常时髦的词汇，其源起至少可追溯到江苏省南京市东庐中学的“讲学稿”。东庐中学是南京市溧水县的一个普通农村初中，1996年该校针对数学与化学学科采取了“目标教学法”的教学变革。改革之初，该校采取集体备课与集体编写教案，逐渐有教师不断提议对这一过程略加改动，学生能够参与教案的编写等等，由此这种由师生共同编写的材料便被称为“讲学稿”。随后的一段时间，讲学稿渐渐使得教师的教和学生的学融为一体，教案、学案、笔记、作业、测试等课堂教学中所涉及的文本材料全部被融为一套师生共用的课程材料。其整个模式可以概括为“提前备课、轮流主备、集体研讨，优化学案，师生共用”[1]。然而，真正在导学案问题上取得明显成效的却是山东省聊城市杜郎口镇初中，他们彻底将东庐中学的讲学稿转变为学案，以强调这种课程材料的课程功能，即：通过让学生课前预习学案，注重培养学生自主学习的能力。[1]杜郎口中学统计的数据显示，近几年来接近50万教育从业者前去考察实习，全国许多学校实施了课堂教学改革，如山东省昌乐中学的“271”高效课堂模式、山东兖州一中的“循环大课堂”模式、江苏灌南新知学校的“自学·交流”模式、河北围场天卉中学的“大单元教学”模式、辽宁沈阳立人学校的整体教学系统和“124”模式、江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”、河南郑州第102中学的“网络环境下的自主课堂”以及安徽铜陵铜都双语学校的“五环大课堂”等。[1]

这些学校在自下而上寻求教育变革的过程中找到了“导学案”这一改革的切入点，以此突破传统课堂教学的限制与不足。归纳导学案所具备的课程意义至少有两个方面：从教师的角度，教师的课程身份实现了改变。传统教师的课程身份即按照教学大纲、教科书的编排逻辑展开课堂教学实践，而以导学案为主的课堂教学模式中教师的课程身份涉及到了学案开发、设计，集中体现了教师课程理解、课程意识的回归与实现，并由此发生了课程身份的转变。[2]从学生的角度，学生的学习方式发生了改变。以“导学案”为核心的课堂教学模式的逻辑前提在于为学生的课程参与提供课堂空间，例如：杜郎口、洋思以及东庐中学的课堂过程均按照学生自主学习、合作学习的模式，实现“以学定教”、“先学后教”，大体环节分为“预习、展示与反馈”三个环节：“‘预习环节以学生自学为基础，让学生自主进行与文本的对话，间或进行围绕教学内容和学习目标的、与教师或同学的对话；‘展示环节，学生不仅可以对展示者的成果做出评价，而且能以此对照和检测自己的成果，进而在教师的追问和点拨中反思自己的思维和言行；‘反馈环节中，学生可根据自己的反思和教师的总结，对自己的学习情况查‘缺补‘漏，让自己的学习不断走向扎实和深入。”[3]

二、“导学案”所面临的现实问题

1.缺乏明确、有效的理论依据

当前，导学案在实施过程中随意性较大，且缺乏相对明确的操作规范以及行之有效的参考指南，由此表现出缺乏明确的理论依据与支撑。虽然身处教学一线的教师在教育教学工作上不断探索出导学案这一教学模式，从理性的角度来思考，一个命题或概念一经提出，只有经过多方面的实践、总结、反思，才能发展成为较为成熟的理性认识。然而现实的情况是导学案在媒体的渲染下如火如荼地开展了近十年，可这十年来有关导学案的各种理论问题都还没有得到演化入的研究。其中这些比较关键的理论问题至少包括：首先：导学案编写主体及其权责等问题，究竟导学案的编写者是谁？教师、学生或者师生共同参与编写，究竟这其中的权责为何？根据何种价值判断进行厘清等等，这些问题仍未讨论清楚。其次，导学案编写的目的等问题，究竟导学案编写、指定的最后目的为何？这个问题仍未认识得足够清楚，究竟是为了培养学生的自主人格和主动学习能力还是为了更加合理地设计、规划个体学习，创造性地提出问题和解决问题，亦或是教师用以帮助学生掌握教材内容，沟通学与教的桥梁等等。这些问题还较为模糊。最后，导学案的使用问题。导学案究竟是供教师使用，还是提供给学生使用？亦或是二者共用？倘若是教师使用，其与教案的差别在哪？如若是学生使用，其与教科书的差别体现在哪？这些问题仍未明确。

2.不利于教师因材施教

当前导学案实践虽然改变了传统课堂教学中教师居高临下传递、灌输知识的教学取向，承认学生的学习权利，提供了足够的课程空间以实现学生的自主性与主体性，以此确立起学生在课堂教学中自主学习、合作探究的教育意蕴，然而这一改变割裂了教学过程中“教”与“学”关系的辩证逻辑[4]，传统教学中的“满堂灌”机械地转变为“放羊式”的“满地是青草，爱吃多少吃多少”。这种变革实质用洋思中学前校长蔡林森的话来表达就是“全过程学生自学”[5]。这种模式虽然赋予了学生自主学习与合作探究的课程空间，但因为这种改变本身更加适合自学能力较强的学生，而不同知识背景的学生的学习需求、不同性格特点的学生的认知特点都不能得到尊重和权衡，不仅不利于教师因材施教，而且在无形中拉大了学生的差距，增加了学生的负担。endprint

3.不利于教师课堂上的灵活应变

课堂教学情境并非一成不变，在这一场域中教师与学生间相互对话，不断创造、解释着课堂事件。在这种不断创造和解释的过程中，内容不断翻新，意义也由此不断生成。同一节课，由不同的教师、不同的学生来上，是大不相同的，哪怕师生是相同的，都有可能因课堂内外的突发事件、偶发情境等外部因素而有所差异。然而，因为导学案在课前的提前预定、课上的机械执行会导致整个课堂中教师的对话、学生的讨论与对答等等都变得僵硬、固定，甚至被一带而过。形象地比喻便是教师成为了被“导学案”所限制的导演，而学生、课堂情境则成为了这一“剧本”所设计、规约的“演员”。由此看来，形式和内容高度统一的学案似乎成为了实际情境中动态的、复杂的教学过程的牵绊，不利于教师在课堂上基于自身思考、理解应对复杂的课堂情境。

4.容易导致教学上本末倒置

我们必须思考为何导学案会在如此短短十年间引发热潮。跟风是毋庸置疑的，表现为借鉴、照搬其他学校效果显著的学案或是直接运用其他省市地区的学案来替代本学校的实践与思考。这期间虽然历经学校层面对于选择何种导学案作为本校学案发展的讨论与审议，但其忽视了本校教师基于自身独特课程理解反思导学案的过程。事实上，教案和学案都只是一种教学辅助手段，它本身并无利弊可言。培养学生的自主性、主动性、创新精神、自主人格和主动学习的能力也绝不仅仅是将教案换为学案这么简单。缺乏对自己课堂教学问题存在的深层次反思、缺乏对当今我国教育内在症结的全方面省思，盲目、机械地照搬、借鉴，也会限制、阻塞导学案课程意义的发挥与彰显。这其中更为重要的是，如果按照导学案的设计来推演教学，学案的出现便有可能导致课堂机械化的重复操作，无疑会弱化教学活动的专业性。教学的基本要素之一就是“方法”，学案作为一种辅助手段，它呈现但不决定教学性质、课堂教学效果，过分地夸大其价值是不合时宜的，也自然而然弱化了教师的作用与功能，进而导致教学上本末倒置。

三、“导学案”的改进策略

1.厘清导学案的作用

导学案通过提供辅导学生自主学习课程的方案，让学生在教师的指导下自主学习。导学案贯穿了学前预习、课堂答疑以及课后巩固诸多环节，打破了“教师—学生”单向交流模式，可以说给我国传统课堂模式带来了一种深刻的挑战，但也由此引发了上述的几个实践问题，对此有必要厘清其作用。导学案的课程功能应该被视为一种课程材料，这种课程材料终究只是为学生提供学习所必需的资料，是为了达到学习目标而提供的指导方法和材料，归根到底也只是一种教学辅助手段，因而要弄清它的作用，但并不是所有的学案都能提高教学效率。此外，导学案作为一种课程材料，要将其与教材、教师等区分开来，导学案并不能代替教科书和教师在教学实践中的作用，要杜绝用导学案代替课堂教学，否则可能引发课堂教学千篇一律。

2.规范导学案的编制

当前导学案的编制形式灵活多样，一般情况下根据学科内容的差异而有所变化，但从根本上其依然是教学内容的重要载体。要发挥导学案的课程意义，就有必要规范导学案的编制环节，意味着导学案编写要建立在对教学内容进行深入研究的基础上，以新课改所倡导的自主、合作、探究学习方式为归宿，结合学生的认知水平和认知能力等实情，通过按照知识点逻辑所呈现的篇、章、节的教科书知识进行再度统整，以此设计出融合了研究性、探究性，能唤醒学生探究意识、激发学生探究兴趣、提升学生探究能力的课程主题。同时导学案的编制还需要满足学生的差异性，为学生提供多样性、选择性以及丰富性的导学案，让导学案具有层次性、递进性，让每一个学生的个性都得到发展，都能够获得成功的喜悦。

3.规范导学案的实施

当前导学案的实施环节过于机械、封闭，完全按照导学案的教学内容亦步亦趋。因此，有必要以“小课题研究”“项目设计”等问题探究的形式予以实施和展开。这意味着导学案的实施可以以问题式、探究式的主题、课题、项目等形式展开，课堂教学的实施过程大体按照提出问题、分析问题、探求解决方案、交流分享、相互建议等环节推进，从而给学生以真实、完整的“独立研究”、“合作研究”的经历与体验，实现学生自主地建构知识以及深刻地体验知识的意义等，由此避免导学案异化为单纯的客观知识、固定结论的记录本、操练簿。

4.凸显教师的教学风格

当前的导学案实施过程中，面对统一不变的学案，导学案成为了重新压迫教师的新版“教科书”，在忽视、代替乃至取缔教师独特课程理解、教学风格的同时也在不断地排斥差异化、独特化、个体性的课程理解与反思。由此，在导学案实践中有必要凸显教师独特、差异的教学风格，面对着统一教学内容、同一教学设计，可以鼓励教师进行多样化的课程理解以及教学设计。例如：有的教师在导入问题情境时善于引学生生情以入胜；有的教师则善于巧妙设计问题，层层解答；有的善于提纲挈领等等。总而言之，即使是采用一份相同的学案来教学，也不应该束缚教师的手脚，更不能潜意识里培养教师的从众心理。每位教师都有自身可挖掘的教学潜力，要鼓励他们提高自身的要求，关注自身专业化成长，以此凸显不同的教学风格。

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参考文献

[1] 九大“教学范式”解读.中国教师报，2010-4-14（B03）.

[2] 张良.论“导学案”的现实问题与可能对策.中国教育学刊，2014（1）.

[3] 洪明，余文森.“先学后教”教学模式的理念与实施条件——基于杜郎口中学、洋思中学和东庐中学教学改革的思考.中国教育学刊，2011（3）.

[4] 张良.反思我国教学变革中的简单性思维.中国教育学刊，2012（9）.

[5] 蔡林森.教学革命——蔡林森与先学后教.北京：首都师范大学出版社，2010.

[作者：李舒波（1965-），男，贵州毕节学院教育科学学院副教授。]

【责任编辑 白文军】endprint