少数民族学生英语语音习得研究

张淑燕

（昭通学院 外国语学院， 云南 昭通 657000）

少数民族有着其特殊的生活环境、语言文化，加之生活在比较偏僻的地区，给他们的教育带来了不利。诸多学者从民族语与英语语音的对比、母语文化方面研究了对少数民族语音的影响。根据民族学生英语语音存在的问题以及产生的原因，提出应对策略。除了民族院校外，普通师范院校也招收了一定的少数民族学生，究其专业特点而言，研究少数民族师范生的英语语音习得，对提高少数民族师范生英语专业素养和促进民族地区中小学外语教学有着重要的意义。

一、研究设计

（一）研究方法

本研究主要采用文献法、问卷调查法、课堂观察、访谈、语音语料分析和数据分析法等进行研究。

（二）研究对象

主要为非英语专业、英语专业本、专科少数民族学生共41人，分别来自云南省的楚雄、曲靖、昭通、临沧、保山、大理、普洱、文山、丽江、红河、德宏、昆明、西双版纳和怒江7个市和7个州的12个民族，其中男生9人，女生32人。主要有傈僳族、佤族、哈尼族、彝族、苗族、壮族、傣族、景颇族、白族、纳西族、布朗族和布依族。

（三）研究工具

主要设计了少数民族英语语音习得、民族语言使用情况调查问卷，从个人基本情况与英语语音习得和民族语言使用情况方面进行了问卷调查，根据语音错误归因访谈提纲了解语音错误归因。

（四）数据收集

对调查结果采用统计软件SPSS对数据进行分析，共发放少数民族英语语音习得问卷41份，收回41份，有效率100%；发放民族语言使用情况调查问卷41份，收回39份，有效率95.12%。

二、结果与讨论

（一）少数民族学生基本情况

通过对收回的39份民族语言使用情况调查问卷数据分析得知，城市学生有5人，占12.8%；农村学生有34人，占87.2%。家庭居住地民族组成情况来看，本族人占多数的有28人，占71.8%；非本族人占多数的有5人，占12.8%；各占一半的有2人，占5.1%；多民族混合的有4人，占10.3%。农村学生占多数，家庭居住地基本上是本民族占多数，多种民族混合居住。

父母辈情况调查得知，父母亲是同族少数民族的有26人，占66.7%；是异族少数民族的有4人，占10.3%；一方是少数民族，一方是汉族的有9人，占23.1%。爷爷奶奶是同族少数民族的有29人，占74.4%；是异族少数民族的有3人，占7.7%；一方是少数民族一方是汉族的有7人，占17.9%；外公外婆是同族少数民族的有32人，占82.1%；是异族少数民族的有1人，占2.6%；一方是少数民族，一方是汉族的有5人，占12.8%。从家庭成员组成情况得知同族家庭成员和民族与汉族家庭成员的家庭占大多数。

（二）接触英语时间以及中小学语音学习经历

从接触英语的时间来看，被调查的学生中有80.5%的学生初中才开始学习英语。大概是在12—13岁，甚至13岁以上才开始学习英语。

46.2%的学生最初用本民族语学会说话；有51.3%的用汉语方言学会说话；28.2%使用最熟练的语言是民族语；66.7%的是汉语。在小学与同学用本民族语言交流的学生有30.8%，有23.1%学生用汉语或母语交流，46.2%学生用汉语交流；在家中59%的学生用民族语与家长或亲戚交流，38.5%的学生用汉语与父母或亲戚交流。

41份英语语音习得调查问卷分析揭示了少数民族学生中小学阶段的英语语音学习情况以及存在的问题（见表1、表2和表3）。少数民族学生初学英语时有一部分（26.8%）学生会用汉字或拼音注音，产生借用汉语学习英语的现象。反映出学生在英语学习时汉语依赖严重，产生汉语对英语语音的负迁移影响。有26.8%的学生认为自己启蒙教师的乡音重，学生英语刚入门就未能接触标准、正确的语音语调给学生英语语音产生了根深蒂固的错误影响，造成大学阶段英语语音不标准，难以纠正，形成了影响其英语听力的障碍。中小学阶段只有部分学生（24.4%）系统学过英语语音，仅有（29.3%）了解发音方法，一半的老师未介绍发音器官的作用，造成学生不知道该如何正确发音，语音不标准；63.4%的学生未经常练习英语口语，学生自主学习能力不强。

表1 中小学英语语音学习情况

（三）英语语音存在的问题

就中国学生在音素、朗读技巧和语调几方面存在的问题对少数民族学生进行调查以及通过语音录音材料分析得知，音素方面主要存在以下问题：

36.6% 的 学 生 容 易 混 淆／θ／和／s／；只 有17.1%的学生发／r／有困难；有12.2%的学生会将／h／代替／f／；有48.8%能正确区分／n／和 ／l／；只有7.3%的将／p／和／b／混淆；有19.5%将／w／代替／v／；有41.5%分辨不清长元音／i：／和短元音／i／；有39%的学生难以区别前鼻音和后鼻音；有46.3%的学生容易用[a：]或者[e]代替[æ]发音；73.2%的学生难以掌握英语的语调，朗读英语文章音调较平；87.8%的学生认为身边同学读英语句子听起来像一个一个读单词，给人不连贯的感觉，语流掌握较差。究其原因，除了多数学者提出的母语和母语文化的负迁移影响外，不了解发音器官，未掌握正确的发音方法和发音要点，发音不到位或不正确也是重要原因。如发／v／，发音时应该是牙齿与下嘴唇接触，但多数学生牙齿与嘴唇未接触则发成／w／。初学英语未接触正确的语音模仿材料，造成了错误的发音习惯和方法，如音素／θ／，部分学生也是因为牙齿与舌尖未接触则发成了基于／θ／和／s／。

朗读技巧方面主要存在的问题有‘句子节奏’、‘语调的使用’、‘句子词与词之间音的衔接’，‘单词发音’，‘不完全爆破’和‘重音’。其中有51.2%的学生都存在‘语调的使用’和‘句子词与词之间的衔接’方面的问题；其次是‘句子节奏’和‘单词发音’，分别只有19.5%和14.6%的学生认为存在‘不完全爆破’和‘重音’方面的问题。见下表。

表2 朗读技巧方面存在问题

学生录音语料分析还发现学生普遍存在词尾 音，主要是在一些辅音音素，如在／t／、／d／、／k／和／g／后习惯加上／ə／，如book／buk／读做／bukə／等；[t∫]发成[t∫i]；双元音单音化；中元音、后元音发音不到位和音标拼读能力差；带有地方口音；一些在汉语里没有对等相似音素，明显发音不到位或错误发音，如[ʒ]发成[ʒi]和[dʒ]发成[dʒi]，如／t∫／，发成／t∫i／；不能正确发／r／。

（四）对英语语音的认识

就对英语语音的认识调查得知，97.6%的学生认为正确的语音很重要，尤其是听力水平的提高，100%的学生都持此观点；就对单词记忆和英语朗读的作用，分别有95.1%和97.6%的学生认为很重要。少数民族学生都认识到了语音的重要性，这有助于民族学生对语音的主动学习，有意识和有目的的去练习并提高自身的英语语音，增强英语语音学习的积极动机。

表3 对英语语音的认识

（五）语音错误归因

语音错误归因，从‘教师因素’、‘语言迁移’、‘学习策略’、‘自身因素’、‘学习条件’对学生访谈得知，就教师因素而言，30.8%的学生认为是‘教师未教授发音方法、发音要领及发音部位 ’；30.8%的学生认为是‘启蒙老师发音不规范’；25.6%的学生认为是‘受到母语的影响 ’；56.4%的学生认为受到‘方言的影响’；30.8%的学生认为‘练习方法不当 ’、48.7%的学生‘未模仿标准语音材料’，48.7%的学生认为‘没有标准的语音模仿材料’，71.8%的学生认为‘自己练习不够’。从归因访谈得知，错误产生的原因有母语和汉语的负迁移影响、教师的教学、学习条件的限制、学习策略不当等因素。

（六）语音水平影响因素分析

居住情况调查分析反映出少数民族是大杂居小聚居居住。以本民族家庭成员占多数，其次为民族与汉族家庭组成成员。形成了少数民族这种‘大杂居、小聚居，大集中、小分散’分布特征[1]的同族少数民族家庭组成情况、少数民族多元民族文化和多种语言的生活环境，局限了与其它文化的接触，更不用说与英语文化的接触。

语音错误调查分析，得知少数民族学生语音影响因素与国外对其它不同国家到英语国家的移民的相关研究结果一致，以北京人和台湾人为对象的研究发现‘语音水平与初次接触二语的年龄高度相关 ’[2]。越早接触外语对语音越有优势，多数英语学习早的学习者比晚学习者语音好[3]。国内对影响二语语音因素研究除了外部因素，学习者的情感因素（动机、态度等）对二语语音习得有一定的作用，英语语音自我概念和英语学习成绩显著相关，练习频率对语音纠错有很大帮助[4]。少数民族学生接触英语的时间较晚，年龄较大，加之地理与教学条件的限制，初次接触英语没有接触标准的语音，影响了学生语音水平。

多场合多语言混合使用，增加了学生的语言文化跨度，汉语方言成了二语习得中的中介语，多语言的混合使用产生了语言迁移，民族语影响了汉语中的一些发音，汉语也同化了民族语中一些发音，这些迁移同样影响到英语学习[5]。一语使用频率对二语语音习得有影响，这种影响通常是负面的[6]。认为许多双语者说二语时带腔调，是因为二语语音被母语语音同化的结果。被同化的程度越高，双语者二语语音的腔调就越重[7]。英语学习之初未接触标准的英语语音语调，教学条件落后，语音基础知识薄弱，母语中有相似音，产生‘借用’或‘代替’的现象。形成了汉语和母语对目的语的负迁移影响[8]。

综合起来影响因素主要来自：母语文化、母语与汉语的迁移、以前英语学习经历、接触英语的年龄，教师语音素质、学习条件等外部语言环境；生理条件、心理条件、学习方法和策略、态度和动机、语言天赋，包括各种认知能力和策略能力等个体差异的内部因素。这些结果与“二语输入、一语使用频率、动机、性别、语言能力等因素对二语语音习得的影响”[9]和 “学习者二语音系习得的进展不仅受到语音因素的制约，还受到个人以及社会因素的制约”[10]的结果一致。

三、结语

针对少数民族英语语音习得存在问题和影响因素分析，提出以下英语语音教学对策：

1、针对少数民族学生语音存在的问题及个体差异、学习风格和智能差异，教学活动差异化，采取个别指导，指出错误和问题所在；布置差异化练习任务，有歌唱才能的学生布置学唱英语歌曲，模仿电影对白；对于没有音乐特长的学生，可以布置绕口令，模仿朗读短故事或新概念英语，朗读练习语音有针对性的诗歌，课前展示，帮助学生树立良好的语音自我概念，敢于开口，大胆练习，以此帮助学生提高语音水平。

2、加强语音知识的讲解，注意教学方法多样化，小组搭配（好生与差生，主要针对语音水平差的学生）互助学习，通过学生相互交流，提高合作意识和合作精神的同时，发现对方的语音问题，帮助其纠正。

3、采取课后布置语音练习并录音上传给语音教师的形式，教师听录音后指出每个学生存在的问题，并及时反馈给学生，让学生能意识到自己语音问题所在，以此督促学生课后认真模仿训练，并发现自己语音存在的问题和不足，自我管理、自我纠正，自我调整，并同时要求学生学完一部分语音内容后进行自我反思，教师规定具体反思的问题。以元认知策略渗透训练来培养学生语音训练和自主学习能力。通过访谈得知，该方法有一定的促进作用。至少，与布置课后听音模仿练习，课上教师抽查部分学生的方法较有效，主要能够做到面对每个学生，不至于让语音课后练习流于形式。

4、根据归因对学习的影响，正确和积极归因对英语学习起着重要的作用，促进后续的学习。积极、合理的成败归因有利于学习者正确感知自我，认识自我，形成良好的自我概念或自我形象，对后续的学习行为产生积极的影响，以获取未来学业的成功；不正确归因对今后学习动机的激发和保持有负面影响[11]。所以根据归因对学习的影响，了解了学生语音错误归因，在教学中引导学生正确归因，正确认识自己在学习中的努力程度，激发并维持学生的学习动机。

分析少数民族学生英语语音存在问题和影响因素，基于语言学、心理学、教育学和二语习得理论，提出针对性的措施，以此提高少数民族学生的英语语音水平，培养专业素养，对促进民族地区的英语教学具有一定的现实意义。

[1]李强.母语文化背景下少数民族学生英语习得研究[M].昆明：云南民族出版社，2008：2.

[2]Flege，J.E.Factors affecting degree of perceived foreign accent in English sentences[J].Journal of the Acoustic of Science of American.1988，84（1）：70—79.

[3]Flege，J.E.Factors Affecting the Pronunciation of a Second Language[R].Pronunciation Modeling and Lexicon Adaptation for Spoken Language Technology，Estes Park，Colorado USA.2002.

[4]陈文凯.国内英语语音习得研究的回顾与展望[J].郑州大学学报（哲学社会科学版），2010，（5）：115—119.

[5]李强.少数民族外语教育研究[M].科学出版社，2006：39.

[6]林韶蓉.国外影响二语习得因素的研究概述[J].长春理工大学学报（社会科学版），2012，（2）：78—79.

[7]Flege，J.E.，Yeni－Komshian，G.H. ＆ Liu S.Age constraints on second－language acquisition[J].Journal of Memory and Language，1999，（41）：78—104.

[8]刘倩，陈芳.布依族学生英语语音习得的障碍[J].安顺学院学报，2013，（1）：59—117.

[9]林韶蓉.国外二语语音习得关键期研究综述[J].漳州师范学院学报（哲学社会科学版），2010，（2）：103—106.

[10]王立非，孙晓坤.国外第二语言语音习得研究的进展[J].外语与外语教学，2007，（4）：25—28、封底.

[11]张淑燕.外语教学中归因理论国内研究综述[J].昭通师范高等专科学校学报，2007，（4）：58—61.