初探高中物理必修模块教学目标的设定及教学策略的制定

戴大勇

（苏州工业园区星海实验中学，江苏 苏州 215021）

在物理教学中常有这样的口号“高一当高三抓（或教）”，在这种意识的指引下，物理必修模块（主要在高一年级完成的教学内容，以下简称“必修模块”）的教学容易陷入误区，走向异化.必修模块的教学常会使学生觉得难，教师感到累.究其原因主要是，教师对必修模块教学目标的定位不准确，进而导致了不科学的教学策略.本文就必修模块教学目标的设定和教学策略的制定作一些初浅的探索，以达到抛砖引玉之目的.

1 教学目标的设定

何谓教学目标？教学目标是课程教学过程的逻辑起点和终点，北京师范大学著名教授顾明远先生在《教育大辞典》中提到，教学目标是指教学中师生预期达到的学习结果和标准.物理课程标准中把中学物理的课程目标具体为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三维教学目标.由于前两个教学目标相对比较显性，“情感态度与价值观”相对隐性，以下侧重讨论与前两个教学目标关系紧密的一些问题.

必修模块的具体教学目标如何确定呢？可以从教学内容、教学对象、教学对象的发展方向等几个方面回答这个问题.

1.1 初高中物理教学内容的对比

初高中物理教学内容的对比如表1所示.

表1

1.2 初高中物理教学对学生能力要求的对比

初高中物理教学对学生能力要求的对比如表2所示.

表2

1.3 学生的发展方向

关于文理要不要分科，曾经引起过不少争议，但从以人为本、减轻学生负担的角度考虑，到一定的学习阶段进行分科教学是非常之必要的.虽然各省市（区）的高考方案不尽相同，但在高二年级进行文理分科的教学基本是各省区的共性.对于高考不选择学物理的学生，各地基本上以结业考试（也称之为会考或学业水平测试）的方式对学生进行考查.

由于发展方向的不同导致高一学生物理学习目标的差异，教师在组织教学时不能忽视这个因素，否则教学的过程中很难与学生“心往一处想、劲往一处使”，以致形成低效教学.

1.4 必修模块教学目标设定的原则

基于上述3个原因，必修模块的物理教学目标设定应遵循以下几个基本原则.

首先，摒弃“高一当高三教”错误理念的原则.教师应认识到学生学习知识的过程是一个循序渐进的过程，是一个螺旋式上升的过程，要充分研究学生的最近发展区、暴露其学习的前概念，处理好基础年级与高年级的关系；如果处理不好，常会导致教学过程中的系统性误差，会使整个教与学的过程都比较费时、费力.

其次，应把握住主干知识，结合实际剔除难点中非重点内容的原则.“薄、厚、薄”是读书的三重境界.必修模块的教学首先让学生达到“薄”，并为以后面的“厚”做好准备.重点知识重点教，难点知识化解教（循序渐进、多次渗透，避免一次到位），难点中非重点的知识个别教（对个别学有余力的学生进行个别指导、辅导，不能人为地给其他学生增加学习负担）.

再次，关注学生发展动向，适时诱导的原则.俗话说“条条大路通罗马”，每个个体均有其合适的发展方向，个体也只有选择了合适的方向才能实现其发展的最优化.在高一年级结束后，学生会进入分流，影响学生选科的因素有：自身对学科的偏好、对将来目标大学的向往、满足未来职业的需求、人际关系（家长的要求、对教师的崇敬及要好学生的选择等）.在文理分科时，学生是做出选择的第一主体，但他们作为未成年人未必能选择一个适合自己目标达成的发展方向，教师作为专业化的成年人，可在学生做出明朗的选择之前，帮助学生就个人特长、途径与目标的关系、排除次要因素对抉择的影响等几个方面进行综合分析.教师要通过适时诱导，让适合学习物理的学生选考物理，并引导高考时不选考物理的学生努力学好必修模块的知识.

2 教学策略的制定

何谓教学策略？教育专家袁振国先生如是说，“所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案……”

如何实现必修模块的教学目标？下面笔者对概念教学、规律教学和实验教学等几个重要方面做一简要探讨.

2.1 概念教学的问题化策略

如果没有概念作为分析、综合、判断、推理等逻辑的出发点，就不可能揭示物理学科的内容，更不可能形成科学的体系与结构，概念教学在必修模块占有非常重要的地位.学生学习概念时的困难主要有：前概念的干扰、感性认识不足导致概念不清、抽象思维能力不强难以理解概念、概念间的混淆等等.

概念教学的策略有很多，如引起认知冲突策略、发展学生原认知策略和问题化策略等.概念教学的过程往往是不断解开学生心中疑惑的过程（生疑→释疑→无疑），是一个从未知到已知、由表及里的过程.如果能将概念教学中的“疑”进行具体化、问题化，学生心中的“疑”则会明朗化、清晰化.

问题化策略是比较高效的概念教学策略之一，其一般程序可概括为如图1所示.

图1

2.2 规律教学的主线化、典型化策略

基本概念是物理学的基石，基本规律是物理学的中心，要使学生掌握学科的基本结构，就必须使学生学好基本规律.高中物理必修模块的规律有不少，核心规律有：匀变速直线运动的规律、牛顿第二定律、抛体运动的规律、匀速圆周运动的规律、万有引力定律、机械能守恒定律、动能定理等.除了这些核心规律外还有其他相对次要的规律，规律数量之多对刚刚接触高中物理的初学者而言是一个很大的挑战.

如何化解规律多的矛盾？在物理知识结构中，有一些规律占主干地位，这些重点规律教学的成败，对于学生能否学好物理知识，能否运用物理规律解决问题具有关键性的作用.在教学的过程中，必须突出这些重点规律的教学，这既是教学重点的需要，也是学生能更好更快地从整体角度把握学科知识的需要，有必要有意识地对这些核心规律进行重点突破，不仅要体现在阶段教学的时间分配上，更应体现在必修模块教学的全过程.

相对刚学过初中物理的学生而言，如何化解规律教学的难点又是一个挑战.为什么不少学生学习物理总感觉难，一个重要原因是在学习的过程中，学生总感觉所解决的问题一直在变化.为了让重点规律能更快地在学生的思维中扎根，一方面，教师在新授课和规律应用的初级阶段中不宜一味地追求“一题多变”、“一题多解”，更应重视规律的固化；另一方面，教师应着重帮助学生分析“万变中的不变”，重点规律基本都有典型模型.强化典型模型的教学是固化规律教学的常用方法.规律的固化是活化的前提，活化是固化的目标；没有固化，活化也就无从谈起；没有活化，固化也就没有意义.必修模块中的典型模型有：牛顿第二定律应用中的滑块斜面模型、匀速圆周运动规律中的 “水流星”的球绳模型和杆绳模型、万有引力定律中的同步卫星模型和双星模型等.教师应在典型模型固化规律的教学过程中，让学生在模仿中应用，在应用中感悟，进而在感悟中活化.

2.3 实验教学的多样化策略

物理作为以实验为基础的学科，实验教学是它的重要组成部分.但在现实的条件下，实验教学也有一些不利的因素，如实验器材限制、教学时间紧张、实验结果可视化效果不好等.这些不利因素客观上影响了实验教学，但教师如果能够多发挥主观能动性，不少困难还是可以通过如下多种途径、措施来加以克服的.

（1）可以通过自制教具弥补器材不足的限制，特别是演示实验的教具.

（2）多媒体技术为实验教学开辟了新途径，可以通过实验视频来向学生展示实验的过程、现象和结果.视频法实验教学的优势有很多，如不受硬件限制、实验目标的预期性好、实验时间可控性好（可根据需要选择“播放”、“暂停”和“回放”）、可视化效果好等，但它也有一些无法避免的缺点，如交互性较差，“现场感”不强等.

（3）现代教育还为中学实验室无法实现的实验（如核物理实验、部分热学实验等）提供了模拟手段，在某些时候模拟实验也不失为一个好选择.

另外，分组实验对学生实验能力的培养有着不可替代的作用，教师应努力为分组实验创设有利条件.

实验既是物理教学的重要基础、重要内容，也是物理教学的重要方法、重要手段，我们物理教师有责任、有义务落实好实验教学.

2.4 阶段性评价的激励化、导向化策略

课程标准明确指出，课程评价应体现其内在的激励功能和诊断功能，基础年级的评价要更加注重它的激励功能，保护好、发展好学生学习物理的兴趣.学科评价的最常见形式就是单元练习或考试（以下统称“测试”）.必修模块测试题的编制特别注意以下2个原则.

（1）教与考相统一的原则.心理学关于正强化的原理告诉我们，当人的某一行为受到正面的刺激时，在今后的行动中他会主动重复该行为.为了让学习勤奋的学生能够有持续的学习热情，在命题的过程中务必把握“重点教的重点考、重点考的重点教”这个原则，试题不必回避熟题.让“勤劳”的学生能“致富”，充分发挥评价的导向作用.

（2）把握好区分度，控制好难度的原则.测试的诊断功能主要通过区分度来衡量，而测试的激励功能则可以通过难度反应.难度（用P表示）和区分度（用D表示）的计算表达式分别为

关于难度和区分度的评价指标如表3所示.

表3

由于不同被试学生的具体情况差别很大，所以同一份试题对不同的被试对象会有不同的难度和区分度，所以从这个角度讲应尽量减少不同层次学生间的统考.测试成绩既是测算区分度和难度依据，也是对学生最直接的刺激，在设定难度、区分度目标值时应综合考虑学生、课标和《考试说明》3个因素，确保较好地实现测试的激励功能和诊断功能.

课堂应是以生为本的场所，华东师范大学叶澜教授说过，“在新课程理念指导下的课堂上，教师应具备真正的学生意识、童年意识，知道敬畏生命……”从根本上讲，无论是什么模块的教学均应做到备学生、备教材和备教法的“三备”才是不变的真理.必修模块教学有它的一般性规律，但不可忽视它的特殊性，否则会走不少弯路.

1 阎金铎，田世昆.中学物理教学概论［M］，北京：高等教育出版社1999：134－135.

2 张喜荣，卢梦克，王文军.物理科学方法教育教学目标的研究［J］.物理教师，2013（5）：9－11，15.