谈物理课堂教学的情感驱动

李允和

（浙江省台州中学，浙江 临海 317000）

1 问题的提出

在物理教学实践中我们发现，刚进入高一的学生，他们对物理课的学习还是很感兴趣的，能意识到物理知识在科技、生活中的重要意义，想学好这门学科，能积极主动地投入到学习中去.但随着学习的深入，一部分学生对物理课的学习逐渐从主动变为被动，甚至还有不少学生丧失学习物理的兴趣.为什么会出现这种现象呢？究其原因，并不都是学生的智力因素，而主要是教师在教学中只重视向学生传授知识而忽视了学生学习中积极的情感因素的培养，从而导致学生没有建立起积极的学科情感，失去了对物理学习的信心和兴趣.

新课程倡导课堂教学要实现三维目标，重视对学生情感、态度和价值观的培养.可以想象，如果学生对物理课堂不感兴趣，没有学习的激情和欲望，哪怕教师的课堂教学设计得再好也于事无补.有人说，课堂教学不但要授人以鱼，更要授人以渔，而笔者觉得首先要授人以欲.苏霍姆林斯基曾把学生的情感比作土地，把学生的智力比作种籽，他说：“只关心种籽而忘了耕地等于撤下种籽喂麻雀.”因此，在物理课堂教学中要关注情感的设计.这里所说的情感设计指教学活动中教师如何激发学生学习的内驱力，利用情感驱动促使学生主动地学习、积极地思维.情感设计是整个教学过程的重要组成部分，贯穿于整个教学的全过程.

2 创设情境，激发情感

情境之于知识，犹如汤之于盐.盐溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出意义和价值.教学实践表明，与学生的生活经历关联越紧密的问题，从新活的物理实验和科学活动中发现的问题，学生就会感到越亲切、兴奋，容易缩小学生思维与问题之间的距离，会使学生真切体会到知识的应用价值，激发他们想学和乐学的动机.

例如，在进行“研究平抛物体的运动”的教学中，教师可以假设有这么一个情境：动物管理员在森林里寻找到了一只丢失的猴子，立即用麻醉枪水平地射击，设子弹从枪口水平射出的瞬间，精明的猴子便从静止开始自由下落.猴子跑掉了吗？为什么？再插入相应的动画演示.这样的问题情景引入能很好地诱导学生探究平抛运动规律的兴趣.

又如，在演示线圈的自感作用的时候，可将实验改进成全部学生手拉手，和一个自感系数较大的线圈一起并联在一节干电池两端，构成一个闭合回路，来感受触电的感觉.合上开关时学生没有触电的感觉，而当教师断开开关的时候学生被电得一下甩开手.这样创设的实验情境一下激起了学生探究的欲望：一节干电池怎么会触电呢？……

3 问题驱动，发展情感

古人云：“学启于思，思源于疑”.当学生的学习兴趣被诱发出来时，教师要不失时机地引导学生质疑求索，进一步激发学习的内驱力.西方学者德加默说：“提问得好即教得好.”教学实践表明，问题越简单，学生的兴趣越低；问题太难，学生的兴趣也会降低.真正有效的问题，应设在学生的“最近发展区”内，能引发学生的认知冲突，激起学生的内在需要，激发学生挑战自我的好奇心，形成学习的内驱力，变被动学习为主动学习.可以想象，物理教学如果没有对学生思维的挑战，将是一潭死水，这会是多么的枯燥乏味啊.

例如，关于过山车的临界速度，有如下教学片断.

图1

教师提问：如图1所示，要使小球能通过最高点，起始位置至少应多高？

学生猜想：根据机械能守恒定律可知，起始位置至少应与最高点处在同一等高线上.

教师演示：为了扣除摩擦阻力的影响，小球在比等高线稍高的位置释放，结果小球未到最高点就脱离轨道.

学生质疑：难道是机械能守恒定律出错了吗？小球为什么到不了最高点呢？

接下去，学生就可以在这个认知冲突的背景下，进行圆轨道最高点临界速度的学习.

再如，以下有关高空落雨的教学片断.

教师提问：雨滴通常从1500m左右的高度落下，问经过多长时间落到地面？落到地面时的速度是多少？

教师引导：雨滴的落地速度居然为173m／s，这么大.这样的雨滴如若落在一个人的头上，岂不是太可怕了，不是打出一个洞，那就是搞出一个包.实际上雨滴落到地面的速度一般不会超过8m／s，这是为什么呢？

学生质疑：计算无误，这个结果为什么会如此荒谬呢？

这个理论与现实的矛盾冲突无疑激起了学生内在强烈的解惑需求，那接下来的对雨滴下落过程的动力学分析就水到渠成了.

4 语言艺术，助推情感

教学是一门语言艺术，语言应体现出机智和幽默.教育家斯维特洛夫说：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默.”在物理教学中，教师富有哲理和情趣的幽默，能深深地感染和吸引学生，使自己教得轻松，学生学得愉快.许多教师感到概念和理论的教学枯燥、抽象.其实，只要具有幽默感，做到“雅俗结合”，用风趣的语言，就能将繁重沉闷化为轻松活跃，将繁杂化为简洁，将单薄变为丰富.

例如，在楞次定律教学中有这么一题：一块磁铁向闭合线圈靠近和远离时，分析线圈产生的感应电流对磁铁的作用力；如果对调磁铁的N极和S极，结果如何？学生分析后发现，感应电流对磁铁的作用力总是阻碍磁铁的运动.这时有些教师发出感概：真是相见时难别亦难.也有教师进行这样的比喻：在被太阳晒过的烂泥塘里，当人踩上去时，稍硬的表面会阻碍你下沉；当下沉后，你想拔出腿来，烂泥又会阻碍你拔出腿来.对于教师这样风趣的语言，学生常报以会心的一笑，课堂气氛变得更活跃.

5 互动生成，情感交融

课堂教学的理想状态，是教师与全体学生，参与围绕教学目标的探讨，成为一个学习共同体.在共同体中，师生各方在实现教学目标的立场下相互关注对方，并以对方用不同方式传递的信息作为自己做出回应的基础与出发点，从而形成不是由一方规定另一方（即单方面的传输接受），而是多方相互作用、相互启发的关系格局.在这个共同体中，不同学生的差异，成了教学的重要资源，你的观点和问题会受到他人的重视，而他人的观点和问题，可能会成为你的启发和挑战.在共同体的多元互动中，学生的见解、教师的知识阅历、学生的生活经验、个体的独特感受交织在一起，会被全体成员所“共享”.

例如，请看如下探究弹性势能表达式的教学片断.

教师：重力做功使重力势能发生变化，我们从重力做功入手来研究重力势能表达式.那么该怎么研究弹性势能的表达式呢？

学生1：从弹力做功入手.

学生2：弹性势能表达式应该是Ep＝kx2.

教师追问：你是怎么得出的？

学生2：重力势能等于重力与位移相乘，同理，弹性势能等于弹力与位移相乘.

教师面向大家：似乎有道理，大家觉得呢？

学生3：重力是恒力，做功等于mgh.但弹力是变力，做功不是kx2.

教师：是啊，弹力是变力，那弹力做功怎么求呢？请看图2，弹簧伸长量从x1减少到x2的过程，弹力做功等于多少？大家讨论一下吧.

图2

学生小组讨论一段时间后，汇报成果.

学生3：因为弹力F随位移x是均匀变化的.

学生4：弹力做的功等于作用力随弹簧伸长量变化的图线下面的面积.

教师追问：你怎么知道弹力做的功等于F-x图线下的面积？

学生4：是与匀变速直线运动的位移的求法类比得到的.位移x＝vt，对于变速运动，位移等于v-t图线下的面积.功W＝Fx，所以，在变力作用时，功等于F-x图线下的面积.

教师从面积角度求出上面同样的结果.

学生5：把过程分成很多小段，在每一小段中弹力可以看做恒力.计算出在每一小段弹力做的功，把它们相加，就是弹力在整个过程中做的功.

由于弹力随弹簧伸长量均匀变化，F1、F2、F3、…、Fn是等差的，所以有

当n趋向无穷大时，F1趋向kx1，Fn趋向kx2.得到弹力做的功为

在以上的物理课堂中形成了相互支持、相互激发、相互理解的氛围，生发了一种有积极情感支持的思维场，在此，学生已有的经验得到激活和提升，身心轻松而愉悦，思维紧张而活跃.

6 评价导向，情感升华

教师对学生回答问题后的反应和处理，既是一种教学行为，也是一种教学评价.它是教师对学生的回答作出的即时评价，是一种重要的课堂教学“对话”，直接影响学生对某个问题的理解和进一步学习，也影响到学生对一节课甚至这门功课的兴趣与态度.教师科学有效的评价，可以激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，为学生营造积极探索、求知创造的氛围，建立愉快和谐、心理相融的师生关系；如果评价不当，就会严重地损害学生的自尊心和学习的积极性，熄灭学生求知和思维的火花，甚至使学生彻底失去对这门学科的学习兴趣.例如，在学习万有引力时，有学生提出：“如图3所示，太阳产生的引力是四面八方的，行星受太阳的吸引而绕太阳转动，那么除了行星受到的那个引力，太阳的其他引力起什么作用.”虽然这位学生对引力的概念没有很好认识，把引力当作一种“实在”了.教师可以给他解答后指出：“很多学生对力都有这样不正确的认识，你提出这个问题使我们有机会澄清这一不正确的认识，还真得谢谢你了.”

图3

评价是课堂教学的一个重要环节.如果教师在对学生进行评价时没有充分重视学生的情感，不注意动用各种有效的方法来激发学生的学习兴趣，结果将直接影响学生学习动力的持久性.因此，在课堂教学评价中，教师需要融入更多情感，根据学生的实际情况，适当地采取以激励为主的评价策略，更多地针对学生之间的差别，开展差异化的考评，让每个学生都能在自己能力范围内获得相应的成功，再加上教师及时的肯定和鼓励，让学生不断增强学习物理的自信心，使学习的驱动力得到进一步升华，从“学会”向“会学”转变，从“要我学”向“我要学”转变，自觉地寻找新的发展增长点.

真正要把情感融入教学过程中，从情感维度优化课堂教学，还需要教师倾注更多的感情，处理好师生关系，更多地从激发学生内在学习热情、端正学习态度方面努力.

1 林辉庆主编.新课程高中互动教学设计［M］.杭州：浙江教育出版社，2010.

2 徐立海.谈物理课堂教学中的问题设计［J］.物理教师，2013（7）.

3 姜琳.物理教学中运用情感驱动教学模式的案例分析［J］.物理教师，2012（7）.