Sandwich教学法在武汉市某高校血液学临床教学中的应用效果评价

肖 毅 史雯静 刘文励 李 杨

华中科技大学同济医学院第二临床学院，武汉，430030

血液学涉及免疫学、分子生物学、细胞遗传学等诸多前沿科学，是一门建立在科学性原理和实验室研究基础上的临床学科。其自身特点为临床表现不典型、发病机理复杂、诊断以实验室检查为主，涉及的知识面广，纵向面深，定义抽象，不易理解。传统的灌输式教学方法往往使学生感觉学习任务繁重枯燥，思维杂乱、抽象，难以记忆，因此在血液学教学中导入新的教学方法，与传统的课堂式教学方法互相补充，使教学效果更加理想，是从事血液学高等教育工作者面临的实际问题。

Sandwich教育模式产生于19世纪的英国桑德兰技术学院，当时为了适应社会发展对新型人才的需求，该学校提出学生在校学习理论知识的同时还要具备一定的工作经历［1］。于是在教学过程中夹有工作训练的教育模式开始了，逐渐形成了“学习—实践—学习”的人才培养模式，人们形象地将这种模式称为Sandwich教育模式。Sandwich教学法是一种在教学中穿插学生小组讨论、交叉学习、学习汇报等环节，使教师与学生、学生与学生之间不断交流、沟通，调动学生主动学习积极性，提高学生自我学习、思考以及探索新知识能力的新型教学方式［2］。以“学习—实践—学习”的人才培养模式为核心，在强调学习理论知识的同时，注重培养学生的实践能力。相比传统的单纯讲授式教育方法，Sandwich教学法通过教师导入、学生小组讨论、交叉学习、汇报、“金鱼缸”讨论等环节，注重发挥学生主观能动性，使学生主动要求学习，从而促进了学生积极思考以及探索新知识能力的提高。本文探讨Sandwich教学法在血液学临床教学中的应用［3］，以期为具有相同教学特点的内科学教学改革提供参考。

1 资料来源和方法

1.1 研究对象

本次教学实验样本选取对象为武汉市某高校连续3届本科临床医学专业学生各50名，共150名开展血液学临床教学，每一届实施Sandwich教学法的学生为25人，列为实验组，单纯讲授式理论大课教学法的学生为25人，列为对照组。两组教学法的学生在年龄、性别、基础文化和专业基础课构成比方面无显著性差异。

1.2 研究方法

实验组采用Sandwich教学法。①用小故事、传说及临床工作中的典型病例等形式展开话题，导出课堂教学内容。②教师提供大量的材料信息，提出本次课堂的学习目标，如疾病的实验室检查、诊断与鉴别诊断、治疗原则和方法;病因、发病机制及临床表现;发病情况和预防措施等。③教师提出本次需要让学生讨论的问题。实验组的25个学生共分5组，根据分组设置5个问题。④分组完成后组织学生进行讨论，包括分组讨论、交叉讨论和汇报环节。第1次分组讨论中A组讨论A问题，以此类推。第1次分组讨论完成后，进行第2次交叉讨论，每个重新组成的小组中的每个同学都必须汇报来自原来小组讨论的重要结果。经过这样的交叉学习，新小组成员能分享到5个问题的重要结果，使每个人对讨论的问题都能有所了解，并且可以加入新的意见，加深了对血液学复杂抽象知识的了解。两次讨论结束后进行学生汇报，学生按第1次分组的形式再次组队，每组选取1位学生发言，汇报其讨论结果，口述或便签书写等形式均可。⑤教师总结。临床教师围绕学习目标系统讲授内容，逐个解答学生提出的问题，在此过程中，再次提出一些临床实际问题，激发学生兴趣，检验学习效果。⑥在教师总结的基础上，提出新问题，进行“金鱼缸”讨论。同时，鼓励其他同学随时跳入“金鱼缸”，提出个人看法，积极参与讨论。

对照组采用传统的课堂讲授式教学方法，教师利用教科书、粉笔、黑板、幻灯片、简易模型等工具进行口头语言讲解，向学生传授相关血液学基础知识和临床知识。按照教学大纲逐段讲解疾病的实验室检查、诊断与鉴别诊断、治疗原则和方法以及病因、发病机制及临床表现等。课后留下思考题。

1.3 评估方式

按照教学大纲内容，分别对3届学生设计客观评估和主观评估内容，同一届学生中实验组与对照组评估内容相同。①客观评估:两组学生分别接受理论课考试和临床综合技能测试，按评分标准由同一组教师评卷。②主观评估:采用问卷形式，对两组学生分别进行临床教学效果满意度的调查，对调查结果进行统计学分析。客观评估分数采用±s表示，问卷调查采用百分率表示。P＜0.05，显示结果差异有统计学意义。

除对特定内容进行问卷调查外，采用座谈讨论的方式，广泛听取学生对Sandwich教学法运用过程中的各种意见和建议。

此研究在3届学生中分别按实验组和对照组开展，共得到6组学生的实验数据。

2 结果

2.1 客观评估结果

实验组和对照组在理论考试成绩上无显著性差异(P＞0.05)，但实验组临床综合技能测试成绩明显高于对照组，组间比较有显著性差异(P＜0.05)，见表1。

表13 届共6组学生临床教学考试成绩比较(±s)

表13 届共6组学生临床教学考试成绩比较(±s)

组别 例数 理论成绩 综合能力成绩09级实验组2586.2 ±4.684.8 ±4.209 级对照组 2585.8 ±3.880.2 ±3.110 级实验组 2587.5 ±3.985.8 ±3.910 级对照组 2586.4 ±3.679.2 ±3.711 级实验组 2588.2 ±3.580.2 ±4.611级对照组2587.8 ±3.477.6 ±3.3

2.2 主观评估结果

在加深理解、激发学习兴趣和积极性、提高自学能力方面，3届实验组学生回答“满意”比例平均高于对照组学生26%;而在提高表达能力方面，前者高于后者33%;尤其在增强团队协作性方面，实验组学生平均高于对照组学生38%。见表2。

表23届共6组学生主观评估结果

2.3 座谈讨论结果

课后教师与实验组学生就Sandwich教学法在血液学教学中的运用进行了座谈讨论，教师与学生普遍对Sandwich教学法运用于教学实践持支持态度，但也指出一些问题。针对教师而言，教学压力会增大;而针对不同情况的学生，教学效果可能会有明显差异。

3 讨论

3.1 Sandwich教学法有助于提高学生临床综合操作能力

本次客观评估结果显示，实验组和对照组学生在理论知识掌握方面无明显差异，两组学生均掌握了大纲要求的理论知识要点。但在提高学生实验操作技能等综合能力方面，老师通过运用“理论学习—实践训练—再理论学习”的教学法，使实验学生在进行临床综合技能操作前有了相关理论知识作为支撑，并能带着问题有目的地进行实验，操作时心中有数，更有信心。经过实践又能加深对所学理论知识的理解和记忆，无形中学生理论知识得到强化，临床综合能力得到提高。因此将Sandwich教学法运用于临床教学实践中，较单纯运用传统课堂讲授式教学方法，具有明显优势。

3.2 Sandwich教学法有助于提高学生的主观能动性

①在激发学习兴趣、提高自我学习能力与加深知识点理解方面，运用Sandwich教学法较单纯式讲授法效果更理想。由于Sandwich教学法强调学生在课堂上的主体地位，每一位学生分到一个小组后必须参与讨论，这就使学生在课堂上忙碌起来，而讨论资料的来源是课前自学的内容，这在无形中提高了学生的自学能力。如果学生想在自己发言时得到教师和其他同学的认可，那么必须通过各种手段加深对所学知识点的理解，举一反三，这在一定程度上也激发了学生的学习兴趣。②运用Sandwich教学法可以大大提高学生的表达能力。Sandwich教学法要求学生主动参与教学过程，发挥主观能动性，在这一过程中鼓励学生提出自己的观点并进行交叉汇报，学生的归纳能力、口头表达能力均得到了反复锻炼，这是Sandwich教学法与传统单纯讲授式教学法的明显差异，实验组学生的表达能力得到了明显提高。③除增强学生个人能力外，Sandwich教学法还增强了团队协作性。Sandwich教学法强调学生分组学习，交叉汇报，在这一过程中发展批判性思维，理清解决问题的思路，让问题的结论更加科学。小组之间会出现辩论与竞争的环节，因此小组内成员的自我学习责任感、沟通能力与团队协作精神显得尤其重要。课程结束后，实验组学生感觉除掌握了教学大纲内容与提高了自身能力外，集体荣誉感与团队协作精神也彰显得淋漓尽致，这在传统教学方法中很难涉及。

3.3 Sandwich教学法有其局限性

通过观察课堂表现与课后收集师生座谈会结果，我们发现，Sandwich教学法在运用过程中也有其局限性。①由于在教学过程中强调分组学习，师生互动，所以对学生的人数会有限制，而针对目前扩招后出现的200人的大班教学，此方法的运用会有难度。②如果教师在备课时将问题设置得太难，会使学生不愿意参与讨论或打不开话题。在讨论过程中如果教师不能掌握全局，可能会造成讨论内容偏离主题的情况。教师不能局限于教学大纲，教学压力会增大。③Sandwich教学法的特点是要求学生更多地主动参与到教学过程中，鼓励学生主观能动性的发挥，因此，能否达到预期教学效果，很大程度上也取决于学生综合能力的高低。不同性格、不同来源地甚至不同性别的学生参与教学的积极程度不同，造成教学效果的差别。

任何教学法的运用都有其范围和局限性，针对不同类型的学生巧妙运用Sandwich教学法，在授课过程中不断对此种教学法进行修改、完善，必要时与其他教学模式相互融合、交叉运用，是高校教学工作者不断努力的目标。

目前医学领域不断细分化、专科化，甚至在普通外科专业已出现了细分的4级学科，医学生在有限的学制时间内，不可能全部掌握所有的医学知识。而Sandwich教学法把培养实践型人才的医学高等教育向前推动了一步，让学生转变为主动学习、终身学习知识。该教学模式阶段目标明确，作为一种有效的补充教学模式，使医学院校的人才培养更具科学性、针对性和实用性［4］。实践证明Sandwich教学法是成功的、可行的，提高了学生参与程度和积极性。因血液系统疾病是内科学的重要组成部分，且与其他系统的疾病教学有相同的特点，所以可将Sandwich教学法推广至内科学其他系统的临床教学中，作为理论大课的补充教学模式，有助于培养素质全面的内科医学人才。

［1］陈解放.合作教育本质与特征浅析［J］.教育发展研究(素质教育专集)，1999(S2):9 －12.

［2］黄亚玲，马建辉，彭义香，等.Sandwich教学法在医学教育中的应用［J］.医学与社会，2008，21(3):55 －56.

［3］陆萍静，段明娟.多元化教学法在护理美学教学中的应用［J］.护理学杂志，2007，22(2):12 －13.

［4］Kassam F，Damji KF，Kiage D，et al.The Sandwich fellowship:a subspecialty training model for the developing world［J］.Acad Med，2009，84(8):1152 －1160.