借生成之机 创意外之美

周建超

小学数学课堂教学中经常会遇到这样的问题：教师精心设计了一节课，但在实际教学时，学生总会有一些出乎教师意料之外的回答或想法，有的甚至让教师措手不及。对于这些偏离教师课前预设轨道的问题或想法，我们一般称为课堂动态生成性问题。像这类课堂动态生成性问题，教师若能及时捕捉、有效引导、巧妙利用，将会使数学课堂呈现意外的精彩。下面就课堂动态生成性问题的成因及如何利用，以创造教学意外之美，例谈几点体会。

一、课堂动态生成性问题的成因

每个学生都有其各自不同的知识基础、生活经验和思维模式。因此在课堂教学中，师生之间、生生之间在知识的学习过程中可能会出现不同的生成性问题。这些预设之外的课堂生成性问题，有的是教师在研读教材设计教学过程时忽略或没有考虑到的；也有的是游离于正常思路及教材之外，教师根本无法预设的。这些动态生成性问题，有的是与教学无关、无意义、无价值的生成，有的是与教学有关的生成。

二、处理课堂动态生成性问题的对策

1.捕捉有用信息，将教学引入预设

在数学课堂教学中，教师对待学生的动态生成性问题，既不能全盘否定，也不能一概肯定。教师要根据课堂教学的需要，及时捕捉有价值的生成性问题，把握时机，巧妙利用，引导学生步入预定的学习轨道。

例如，一位教师执教《找规律》这一教学内容时，有如下教学片段：出示例题主题图，提问：“从图上，你能发现哪些数学问题？”一个学生说：“图上有8盆花。”另一个学生说：“图上还有9盏彩灯。”还有学生说：“图上还有13面彩旗。”此时，教师将要进入下一个环节，又有一个学生站起来说：“老师，我感觉这幅图是有规律的，还没有画完，还有很多花、彩灯、彩旗没画出来。”老师及时表扬了这位善观察、爱思考的学生，并追问：“你知道它们有什么规律？”这个学生说：“它们排列的顺序是有规律的。”教师随机揭示课题：我们这节课就来研究“找规律”。反思这个教学片段，可以发现：课堂上，当学生提出与自己教学预设不同的问题时，执教者并没有慌乱，而是迅速平静下来，在学生提出与课堂教学无关的动态生成性问题中捕捉到与本课教学有价值的信息：它们排列是有规律的。然后，巧妙地将无意生成性信息转化为对教学有用的资源，巧妙追问，引发思考，让动态生成性资源成为课堂后续教学的有机组成部分，巧妙至极。

2.找准知识薄弱点，疏通学生思维路径

数学课堂教学中，当学生产生与教师教学预设不同或相反的生成性问题时，教师要认真分析学生产生这些问题的原因，及时引导学生正确思考，疏通学生思维路径，将学生思维指向预定学习目标。

例如，一位教师执教《认识负数》一课，在最后应用知识解决实际问题时，有如下教学片段：今天最低气温-2摄氏度，最高气温5摄氏度，这一天气温相差多少摄氏度？教师用多媒体出示后，学生争先恐后地举起了小手，一个学生脱口而出，相差3摄氏度。顿时教室里一片附和声：对，它们相差3摄氏度。对于课堂教学中出现与课前预设完全不同的生成性问题，首先要找出这种问题出现的原因，分析得出：学生对于负数概念没有很好掌握是导致此问题发生的症结所在。然后，教师对症下药，画出直观图，引导比较，此时，学生恍然大悟，思维顿时活跃起来，有的学生说：-2比0少2，而5比0多5，所以相差7摄氏度。还有的说：-2在0下面，而5在0上面，相差7个格子所以相差7摄氏度。这时又有一个学生站起来说：这题可以列出算式5+2=7，或者5-（-2）=7，因此相差7摄氏度。教室里顿时一片喝彩声，课堂呈现出以学生为主体的生动场景。在这一教学片段里，对学生偏离教师课前预设的生成性问题，教师找准学生发生这一思维偏差的主要原因，弄清学生在新知识学习过程中知识结构薄弱的地方，及时引导疏通，打开学生的思维路径，收到了意想不到的教学效果。

3.调整学习过程，落实学生主体地位

教学实践证明：教师课前精心设计的教学环节，在实际教学中总会有一些不和谐、未卜先知的声音挑战教师的教学预设。对于学生这种动态生成性问题，教师可以因势利导，合理调整预设的教学过程，引导学生主动参与学习，让课堂教学服务于学生的动态生成。

例如，一位教师执教《圆锥的体积》一课时，力求通过学生独立思考，寻求计算圆锥体积的一般方法，从而进入圆锥体积计算公式的推导环节。现呈现课堂上的教学片段：教师提出问题：“你能想办法求出这个圆锥的体积吗？”一个学生说：“只要量出这个圆锥的底面直径和高就可以求出来。”这个问题超出了教师的预设，教师追问：“我们目前还没有学习圆锥的体积计算公式，你能想想别的办法吗？”另一个学生站起来说：“我知道圆锥体积公式，圆锥体积=底面积×高×。”显然这样的动态生成已经越过了正在实施的教学环节，教师迟疑了一下，提出问题：“你能知道这个公式是如何推导出来的吗？”这个学生接着说：“圆锥体积是和它等底等高圆柱体积的。”“他的想法有没有道理呢？我们下面就来研究圆锥的体积计算公式。”教师相机调整原有的预设，转变了问题的角度，因势利导，直接引入下一环节的学习。从上述教学片段可以看出，当学生的回答超出教师预设，已经直接指向下一环节学习的知识结论时，教师不要把学生思维强硬地拉回原来的预设轨道，而要灵活调整教学策略，让学生的动态生成性问题成为服务于课堂教学的资源，成为促进于学生积极主动学习的催化剂。

综上所述，学生由于受自身知识基础、生活经验、学习能力、思维水平的局限，在学习过程中往往会产生动态生成性问题。教师要及时捕捉与教学相关的动态生成性问题，充分挖掘这些动态生成性资源的价值，合理、巧妙、机智地利用这些动态生成性资源，让其为我所用，为学生的学习服务，让数学课堂走向精彩和高效。?小学数学课堂教学中经常会遇到这样的问题：教师精心设计了一节课，但在实际教学时，学生总会有一些出乎教师意料之外的回答或想法，有的甚至让教师措手不及。对于这些偏离教师课前预设轨道的问题或想法，我们一般称为课堂动态生成性问题。像这类课堂动态生成性问题，教师若能及时捕捉、有效引导、巧妙利用，将会使数学课堂呈现意外的精彩。下面就课堂动态生成性问题的成因及如何利用，以创造教学意外之美，例谈几点体会。endprint

一、课堂动态生成性问题的成因

每个学生都有其各自不同的知识基础、生活经验和思维模式。因此在课堂教学中，师生之间、生生之间在知识的学习过程中可能会出现不同的生成性问题。这些预设之外的课堂生成性问题，有的是教师在研读教材设计教学过程时忽略或没有考虑到的；也有的是游离于正常思路及教材之外，教师根本无法预设的。这些动态生成性问题，有的是与教学无关、无意义、无价值的生成，有的是与教学有关的生成。

二、处理课堂动态生成性问题的对策

1.捕捉有用信息，将教学引入预设

在数学课堂教学中，教师对待学生的动态生成性问题，既不能全盘否定，也不能一概肯定。教师要根据课堂教学的需要，及时捕捉有价值的生成性问题，把握时机，巧妙利用，引导学生步入预定的学习轨道。

例如，一位教师执教《找规律》这一教学内容时，有如下教学片段：出示例题主题图，提问：“从图上，你能发现哪些数学问题？”一个学生说：“图上有8盆花。”另一个学生说：“图上还有9盏彩灯。”还有学生说：“图上还有13面彩旗。”此时，教师将要进入下一个环节，又有一个学生站起来说：“老师，我感觉这幅图是有规律的，还没有画完，还有很多花、彩灯、彩旗没画出来。”老师及时表扬了这位善观察、爱思考的学生，并追问：“你知道它们有什么规律？”这个学生说：“它们排列的顺序是有规律的。”教师随机揭示课题：我们这节课就来研究“找规律”。反思这个教学片段，可以发现：课堂上，当学生提出与自己教学预设不同的问题时，执教者并没有慌乱，而是迅速平静下来，在学生提出与课堂教学无关的动态生成性问题中捕捉到与本课教学有价值的信息：它们排列是有规律的。然后，巧妙地将无意生成性信息转化为对教学有用的资源，巧妙追问，引发思考，让动态生成性资源成为课堂后续教学的有机组成部分，巧妙至极。

2.找准知识薄弱点，疏通学生思维路径

数学课堂教学中，当学生产生与教师教学预设不同或相反的生成性问题时，教师要认真分析学生产生这些问题的原因，及时引导学生正确思考，疏通学生思维路径，将学生思维指向预定学习目标。

例如，一位教师执教《认识负数》一课，在最后应用知识解决实际问题时，有如下教学片段：今天最低气温-2摄氏度，最高气温5摄氏度，这一天气温相差多少摄氏度？教师用多媒体出示后，学生争先恐后地举起了小手，一个学生脱口而出，相差3摄氏度。顿时教室里一片附和声：对，它们相差3摄氏度。对于课堂教学中出现与课前预设完全不同的生成性问题，首先要找出这种问题出现的原因，分析得出：学生对于负数概念没有很好掌握是导致此问题发生的症结所在。然后，教师对症下药，画出直观图，引导比较，此时，学生恍然大悟，思维顿时活跃起来，有的学生说：-2比0少2，而5比0多5，所以相差7摄氏度。还有的说：-2在0下面，而5在0上面，相差7个格子所以相差7摄氏度。这时又有一个学生站起来说：这题可以列出算式5+2=7，或者5-（-2）=7，因此相差7摄氏度。教室里顿时一片喝彩声，课堂呈现出以学生为主体的生动场景。在这一教学片段里，对学生偏离教师课前预设的生成性问题，教师找准学生发生这一思维偏差的主要原因，弄清学生在新知识学习过程中知识结构薄弱的地方，及时引导疏通，打开学生的思维路径，收到了意想不到的教学效果。

3.调整学习过程，落实学生主体地位

教学实践证明：教师课前精心设计的教学环节，在实际教学中总会有一些不和谐、未卜先知的声音挑战教师的教学预设。对于学生这种动态生成性问题，教师可以因势利导，合理调整预设的教学过程，引导学生主动参与学习，让课堂教学服务于学生的动态生成。

例如，一位教师执教《圆锥的体积》一课时，力求通过学生独立思考，寻求计算圆锥体积的一般方法，从而进入圆锥体积计算公式的推导环节。现呈现课堂上的教学片段：教师提出问题：“你能想办法求出这个圆锥的体积吗？”一个学生说：“只要量出这个圆锥的底面直径和高就可以求出来。”这个问题超出了教师的预设，教师追问：“我们目前还没有学习圆锥的体积计算公式，你能想想别的办法吗？”另一个学生站起来说：“我知道圆锥体积公式，圆锥体积=底面积×高×。”显然这样的动态生成已经越过了正在实施的教学环节，教师迟疑了一下，提出问题：“你能知道这个公式是如何推导出来的吗？”这个学生接着说：“圆锥体积是和它等底等高圆柱体积的。”“他的想法有没有道理呢？我们下面就来研究圆锥的体积计算公式。”教师相机调整原有的预设，转变了问题的角度，因势利导，直接引入下一环节的学习。从上述教学片段可以看出，当学生的回答超出教师预设，已经直接指向下一环节学习的知识结论时，教师不要把学生思维强硬地拉回原来的预设轨道，而要灵活调整教学策略，让学生的动态生成性问题成为服务于课堂教学的资源，成为促进于学生积极主动学习的催化剂。

综上所述，学生由于受自身知识基础、生活经验、学习能力、思维水平的局限，在学习过程中往往会产生动态生成性问题。教师要及时捕捉与教学相关的动态生成性问题，充分挖掘这些动态生成性资源的价值，合理、巧妙、机智地利用这些动态生成性资源，让其为我所用，为学生的学习服务，让数学课堂走向精彩和高效。endprint