影、音、情三花并茂，令音乐课堂芬芳四溢

金菊兰

摘 要：细品味起来，潜藏在音乐之中的每一个音符，都凝聚着多种元素。所以有时，感动你的可能不是音符本身，而是音符内在所凝聚着的元素。伫立在这些元素交织成的音乐空间里，我们秉持神思，会看到一幅幅影像从脑际掠过，会听到音符敲击内心的声音，会感到情感之花在心底绽放。而这些影像、韵律、情感是以音乐为源头发生的，我们顺藤摸瓜、按图索骥，找到这三种元素便能“入木三分”，深刻感受到音乐的画面感、韵律感和质地感。于教师来说也是如此，要让“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，“影”“音”“情”三色一体，让学生赏析拾味，视听并举，令音乐课堂芬芳四溢。

关键词：初中音乐 课堂教学 画面感 韵律感 质地感

《礼记·乐记》中言：“凡音起，由人心生。”此处的“心”脱离了表面意义上“心脏”这一器官的概念，而抽象地指代无法被人形状的神思、意念、情感等。作为音乐，它自心而生，间接地也就是自神思、意念、情感这些抽象的东西而生。而这些抽象的元素所滋生的土壤又是现实生活，所谓“艺术来源于生活，又高于生活”正是如此。形象一点说，生活就像打气筒，它要向音乐的皮囊里充气，灌输一些能呈现画面、韵律、质地等，能使音乐丰盈起来的东西，有了这些东西的支撑，音乐才有灵魂，才有风骨。所以对于音乐教师来说，也要注重对支撑着音乐的这些东西的挖掘。通过课堂上影像的呈现、声音的传递、情感的融汇，洞察音乐之中所承载的画面感、韵律感、质地感。

一、“山光悦鸟性，潭影空人心”——说“影”对音乐画面感的烘托

流溢出来的音符如同线条钻入双耳，在脑海里勾勒出一幅幅或动态或静态的影像、图画。这些影像和图画是音乐虚幻的“完满之身”，它塑造了音乐的立体效果，这种效果反馈给我们的大脑，使我们感受到音乐带有强烈画面感的冲击。同时，在获得画面感冲击的过程中，我们有意无意得到抽象音乐的具体化形象。换句话说，音乐的每个音符都可能指向一项具体的事物，我们通过事物的体貌等一些可感知的东西反向地了解音乐。

这一方法，对于抽象思维能力较低的初中生来说是具有可行性的。但传统的音乐课堂教学似乎忽视了这一点，教师更多的是将音乐只看成音乐，听、学、唱三条线索贯穿整个教学过程，学生也是亦步亦趋，停留在“听、学、唱”这三个角度上。音乐本身所具有的画面感被蒙尘，音乐自身的魅力也被尘封，这对于音乐教学是十分不利的，它有意无意地削弱了学生对音乐的鉴赏能力，音乐艺术发扬的路径被死死地截断。所以对音乐教师来说，要尽量吸取音符中所承载的生动形象，将其呈现给学生，让不可名状的音符带给学生强烈的画面感冲击，进而让学生感知音乐的魅力。

借助画面，抽象的东西也可具象化地被人捕捉到。音乐是万千抽象事物当中的一种，教师完全可以通过画面的传递效果将其转变成具象的，可感、可名状的东西。例如《义勇军进行曲》，它创作于1935年，原为《风云儿女》这部影片的主题曲，由田汉填词，聂耳作曲。歌由与影片的情感基调结合得天衣无缝，呈现了当时民众为民族解放而强烈要求一致抗日的爱国热情。当民族解放的号角响彻云霄，“不愿再做奴隶的人们”忘掉生死，顶着枪林弹雨，在腥风血雨中匍匐前进。这种充满革命斗争的场景是感人涕零的，可以让我们体内的血液为之鼓动。但由于空间和时间的距离，新时代的学生未必能很好地感受音乐中画面感的冲击。换句话说，由于缺少生活阅历，歌曲中暗含的这段血雨腥风的画面在他们那里是如纸一样的苍白，这使得音乐的灵魂无法彰显。所以教师可以利用影像的效果，或将唱词和画面融合，为学生播放关于这首歌的MV；或利用原声电影《风云儿女》的故事作为“弓弩”，将这支箭矢、这一首歌有劲道地发射出来，震撼学生的眼球及内心。于是，音符结合了影像，学生感受到强烈画面感的冲击，深刻地感知音乐的内涵与魅力。

二、“烟销日出不见人，欸乃一声山水绿”——说“音”对音乐韵律感的营造

音乐是一种声音艺术，它是用有规则的音编织起来的听觉意象。处在这种听觉意象的空间中，人们常常不由自主地投入到音乐所营造的或悲伤或欢快的氛围中。而且由于人听觉的灵敏性，音乐旋律很容易即时地打动人。如果将音乐同文学做一次联谊的话，音乐中的一个个音符就像是为了表情达意而娓娓诉说出来的一个个文字，它们本来是独立客观存在的，但经过艺术家主观情感上的组合，这种客观存在物又从自然的母体中分离出来，成为艺术形式，这也是音乐艺术形成的关键。对于音乐艺术来说，它不是对音符杂乱无章的堆砌，而是一种有规则、有组织的音乐语言形式，它包括多种要素，如旋律、节奏、和声、曲式等。但与约定俗成的“语言”意义不同，音乐语言只作为声音艺术存在，只诉诸人的听觉，其含义也具有不确定性。但这种语言以其极大的感染力让人打开听觉器官，接受这种听觉艺术对人心灵的震撼。这样一来，其意义也突破了听觉的范畴，走向了身心感受的领域。或者说，在音乐声音形态的基础上，再通过通感的作用，听觉产生的效果幻化成可以感触到的听觉意象，经过联想，这种意象又激荡起内心情感强烈的反应。

例如，表达喜悦之情的音乐，我们通过其声音形态就能感知到它的内涵。一般来说，喜悦所表现出的声音形态，其速度和频率都是欢快和活泼的，而且是呈跳跃动态式的。通过听觉的截取，捕捉到听觉意象，从音乐中提取出情感元素，这是一个由外到内、由表及里深刻感触音乐的过程，其出发点是音符，抵达点是韵律感遮蔽下的情感基调。另外，使用不同的乐器，也能产生不同的声音形态。这需要教师在音乐教学的过程中引导学生对音乐的声音形态加以把握，在感受韵律感的同时，了解音乐的情感基调。

旋律是支撑音乐站立的骨架中最重要的长骨之一，教师对此不可大而化小，小而化了，缄口不谈。以“西洋乐话”这一课为例，其教学重点之一是引导学生了解欧洲巴洛克音乐及古典音乐的特点。其中，本课选了巴赫的《G弦上的咏叹调》、亨德尔的《哈利路亚》、莫扎特的《G大调弦乐小夜曲》、海顿的《惊愕交响曲》、贝多芬的《欢快的农民集会》这五首经典之作作为说明。在教学过程中，教师首先要引导学生自主欣赏音符的跳动，感受音乐的声音形态，洞察潜藏在音乐中的情感基调，在此基础上指导学生探究音乐的韵律感。

以巴赫的《G弦上的咏叹调》和海顿的《惊愕交响曲》为例。《G弦上的咏叹调》原为《D大调第三管弦乐组曲》，后经小提琴家威廉密改编，成为钢琴伴奏小提琴独奏曲。其全部旋律均在小提琴四根弦中最粗的G弦上演奏。在播放此音乐的过程中，教师可以让学生品味其旋律的特点：乐器本身加上拨奏特点，使得这首音乐的旋律低沉、悠扬、庄重、动人，舒缓中跌宕，似乎在哀怨又似乎在祈祷，有一种很强烈的宗教色彩。通过学生对音符自主的体悟，会对音乐有一个更深层次的理解。而在学生体悟之后，教师还要加以补充，以求完备。

海顿的《惊愕交响曲》采用变奏的结构形式，细细品味，不难发现，第一章乐曲音调轻便通畅，节奏较快；第二章节奏轻且弱、平且慢，似乎毫无变化，但转而乐队猛烈敲击定音鼓，最大的音量爆发，迅雷不及掩耳；第三章乐曲诙谐、轻快，富有青春的活力；第四章节奏更为快速。但对于音符具体详尽的信息，学生却很难理解，需要教师予以补充。

三、“折取一枝入城去，使人知道已春深”——说“情”对音乐质地感的流露

一切伟大的艺术都是关于情感的艺术。可以说，艺术家强烈的创作欲望生长的土壤便是内心的情感，情感是创作的斧刀，也是艺术的灵魂。而在一系列的艺术形式中，音乐别具一格，以拨人心弦的声音作为媒介来实现情感的抒发和寄托。但这种力是相互的，当艺术家借艺术形式抒发情感的时候，其内心情感也相应地为艺术形式增添了魅力。在这双赢的过程中，艺术家得到了创作上的满足，艺术品也获得了质地的积淀而更显厚重。对于音乐来说，乐谱和乐思的融合就如同血肉和灵魂的结合，只有这样它才能获得生命，让人感受到生命的质地。但对于传统的音乐课堂来说，教师似乎将象征着灵魂的音乐情感抽离出去，只将音乐看成一个模子，让学生照着它的模样再复制出一个。这样一来，原本富有灵性的艺术在学生眼中变成干枯的木墩，他们的艺术细胞随之变得缺氧。

人若没有情感，便如同行尸走肉；艺术若是没有情感，便如同枯树朽枝。所以在音乐教学中，教师要引导学生挖掘音乐中的情感内涵，还原它本身富有的活力和质地感。以《黄河大合唱》第一乐章《黄河船夫曲》为例，它运用黄河船夫号子的混声合唱，那流溢出来的音符充满力量，细致的倾听，一幅船夫们搏击浪涛、穿过激流的画面展现在我们眼前。但这只是该曲的表层内容，它深层次的质地是以节奏的变化为基础，以船夫和浪涛的关系为象征意象，表现中国人民与日本帝国主义的矛盾。但是，仅仅单方面地去听歌曲唱词，学生并不能蓄积情感，感受船夫与浪涛深层次的利害矛盾关系，这也就造成了学生对音乐质地感的无从把握。所以教师要从歌曲的情感方面入手，以歌曲的背景为突破口，了解与歌曲有关的蕴含情感价值的东西。教师需从创作背景入手，挖掘它被创作出来的深意。正如一些人所说，一部优秀的音乐作品始终是要握住时代脉搏的。这首曲子的时代大背景是武汉沦陷，此时，著名诗人光未然正带领抗敌演剧三队东渡黄河，转入吕梁山抗日根据地。他们目睹了船夫们搏击浪涛的场景，有力量而又不乏悠扬的船工号子，激起了光未然的创作欲望，于是《黄河》这一词作诞生，后来冼星海抱病完成了此曲。有了这一创作背景的支撑，歌曲变得厚重而有质地感。而且，在情感积淀的基础上，学生也能体味到歌曲的深层意义。

四、结语

音乐是以声音为媒介来抒发内心情感的，艺术家将自身多方面的情感因素揉捏在一起，通过形象化的输出，将抽象的东西过滤成听觉意象之后，再应用声音的形态将其脱弦而出。所以，音乐它不单单是听觉上的感受，还是整个身心领域的感受。在感受的过程中，我们会获得画面感、韵律感、质地感。

参考文献

[1]张前，王次熠.音乐美学基础[M].北京：人民音乐出版社，2006.

[2]黄克剑.教育的价值向度与终极使命——明日教育瞩望[M].乌鲁木齐：新疆人民出版社，2004.