基于统整课程观的高职课程改革研究

彭珊

摘 要：高职课程改革是目前职业教育课程领域备受关注的焦点。在我国课程改革过程中，有许多理论成为指导教育、教改的理论之一，对改革传统的教育教学起到了很好的推动作用。但是目前高等职业教育课程改革却还于困惑之中，而整统课程也可以为其提供新的思路。本文主要介绍了建立课程统整的课程改革原则， 改革程序以及改革策略。

关键词：课程改革；高职；统整课程；课程设计；多元文化

一、建立课程统整的课程改革原则

（一）课程落实方面，以议题为中心、主题式的统整方式作为课程组织原则。首先教育的价值在于追求学习活动具有文化、社会价值的经验；这种经验是能够丰富和发展儿童形成的社会与文化的意义，而不在于作为学习结果可测的学力和习得预先准备好的教材内容，即学习活动本身的价值。

其次学校与课堂是课程编制的场所，教师是决定课程的主体。从基于“统整方式”组织课程出发，借助“课程标准”、“学科”、“教材”并以教科书具体化发挥作用的“公共框架”模式也只是创造了“合科统整学习”手段。以“教育计划”与“教育大纲”发挥作用的重点也只是在于教育活动的修正与改造。统整方式组织课程是课程编制与学习的创造二者相辅相成的过程。

最后，合科统整的学习是寻求籍由一种以上的知识、技巧和方法的运用来探究一个目标、中心议题、概念、问题、议题或经验。使之协同教学，打破各科互不连贯之现象。在教师适性的教导下，学生各项学习活动皆具有逻辑性与连贯性。

（二）情境加活动原则。情境加活动原则能更好更快地实现学校学习到岗位工作的过渡。它是在真实职业情境中通过活动方式实施课程，重视学习情境和活动在课程实施中的作用，也有助于学生意义建构。

情境性的知识有助于学生的理解、记忆、应用和迁移，重视学习情境的作用是课程实施的重点。一方面，因为要解决问题，学习者自己必须组织、诠释和说明知识，积极参与问题解决过程，所以在设置了真实问题的情境中实施课程，能帮助学生联系各种经验，有助于积极的意义建构。另一方面，学生最直接地面对认知的矛盾是在变化了的情境中，它提供了学生经验重组需要的诱因。此时不能合理地解释、解决新问题的旧经验成为反思，并与新情境相互作用重新寻找有效的解决途径。旧经验是通过同化或顺应的方式来改组，新认知结构形成。知识的动力是由活动提供的。抽象的解释书本知识难以进入到学生经验结构中去，课程实施缺少了学生的活动与体验。主观经验是经过主体的活动将外在的客观对象“内化”形成的，而影响和改变自己，同时影响和改变活动对象是由主体的主观经验“外化”活动态度、动作方式、技能等形成，因此活动具有双重转换性。知识建构离不开主体的活动，而知识内化为经验、经验外化为知识的过程就是学习。

（三）动态化原则。当评价活动循着“评价—反馈—改革—评价”这一动态过程，我们就可以把它称之为课程开发的动态化原则。它是对课程开发的各个过程、各个层次进行多次的评价。评价的指导、调控功能能更好地发挥需要遵循动态化评价过程。

课程开发它是由课程目标的制定、课程内容的选择、课程方案的实施及课程结果的评价组成的动态活动过程。课程开发的顺利进行需要学校不断自我反思课程开发过程中出现的各种问题。预测学生在将来怎样独立完成任务，同时提供行为的预期测验、显示正在发展的能力是课程评价的任务。动力评估是最主要的课程评价方式。多阶段多层次对课程开发各个方面进行评估即动力评估。维果茨基认为，个体发展的实际水平可以通过传统的静止评估获得，个体发展的潜在水平可以通过动力评估获得。除了什么被学习，怎样和为什么学习，动力评估都能体现。既能测试学习水平，又能测试学习潜能的动力评估，满足了当今教育对评估的要求。

二、建立课程统整的课程改革程序

（一）调查分析。调查包括两个方面：

首先，对社会需求进行调查可以保证课程设置的合理性、科学性。课程改革的依据主要来自于人才市场分析。人才市场分析是对劳动力市场哪些职业需求旺盛及对某种职业从业人员的需求量的分析。同时它又是社会需求的一个内容之一，社会需求是由国家政策、社会文化、科技发展、学生个体和人才市场分析几方面组成。

其次，岗位要求变化调查主要是有选择地深入到部分职业劳动者的微观世界去作重点分析。为了概括出从业人员素质的新要求，因此调查对象是职业现场劳动者和相应的基层管理者，他们了解岗位操作任务项目增减，也了解每一项目操作程序的变化。调查资料是分析后制定简明而全面的职业能力表和相应说明书，它由专业教师和行业专家合作完成，又是课程目标和内容选择的主要依据。

（二）制定课程统整的课程改革目标。在课程统整主义的指导下，结合高职教育学生性质和教育目标，从以下几个方面定位高职课程改革目標：

（1）在技能与知识方面。通用能力和专业能力是高职生应具备的主要能力。专业能力是胜任某个具体的岗位所要求的能力，而通用能力是较强的文字、口头表达能力、信息处理能力、良好的择业与创业能力、社会适应能力和社交能力等。高职生的知识结构包括两部分，一部分是专业知识，一部分是必须掌握的人文科学知识、法律知识和基本文化理论知识等。因此，为了坚定高职生这两方面的知识保证各种能力的充分发展，需要努力通过课程改革目标设定来坚实。要满足培养复合型高技能人才的需要，确定课程改革目标时，要体现课程内容的综合性。要拓宽和完善学生的知识结构，不断提高学生的创造能力和职业能力，必须以进行专业知识和技能训练为前提。同时，在熟悉本专业、本学科的新知识，及注意相关学科的新理论、新信息、新技能和新方法等，还要自觉地了解国内外科学技术发展的趋势，提高解决问题的技能并开发创造能力。

（2）方法与过程方面。学生的个体参与和在群体中合作才能满足学生的学习。“个人和群体的行动中存在知识。知识产生在个人参与到新的情境中并在其中进行协商。知识和能力的发展，发生于真实情境中不断进行的利用知识和能力的活动中。”“学习发生在接受由环境直接传送的知识时，此时个体参与意义的建构。”苏霍姆林斯基的研究也表明，学生通过实践推翻一个解释和证明一个解释。而注重了“学生的学的动性、能动性和独立性，表明学生的学是一个动态的过程，所以课程改革应该体现出一定的弹性。

（3）价值、态度和情感方面。把学生的情感、态度与价值观的养成放在重要位置是很多教育家的做法。马克斯·范梅南认为：“对教育有过深深思索的很多人认为应该让学生情感和态度得到变化，而不只限于给孩子灌输某种知识。在这种情况下，积极的努力才能获取知识，无法消极地掌握知识。”在议题为中心、主题式的统整方式组织课程理念下，摒弃了学习建立在人的客观性、被动性和依赖性基础上的传统学习方式，重视人的主动性，并且由自主性、探究性和合作性等三个维度组成。教育关注的是“这个与众不同的受教育的人，是什么样的人，他正在成为什么样的人。”在这里，“什么样的人”我们可以把它理解为“具有什么样的世界观、价值观的人，”“具有什么样的对人、对事的情感和态度的人”，“具有什么样的个体特征的人”。苏霍姆林斯基也认为：“许多学校和教师把学生的主要力量用到消极的掌握知识上去了，这是他们的真正可怕失误。一个人到学校里来上学，主要是为了变得更聪明，不是为了知识的包袱，学校应当是一个积极思考的国土。”学生要以积极思考的情感和态度去对待世界，对待每一件具体的事情。一个人仅仅拥有技能知识，没有正确的对人对事的价值观，也没有积极的人生态度，是难以担当重任的。处于人生观、价值观定型、情感丰富阶段的高职生，课程改革更应该把培养学生良好的情感、积极的学习态度和正确的价值观作为方向。学生创造力和解决问题的能力是统整方式组织课程培养的重点。培养学生的素质是高职统整课程观课程改革的要点：①强烈的创新意识。包括责任意识、奉献意识、团结意识、敬业意识等。②出众的创造才能。即能产生新设想的信息整合能力和运用创新技法的能力总和。③显著的创造心理品质。主要包括：强烈的进取心、事业心、崇高的使命感、责任感等。

（三）在情境、活动中实施统整课程。在情境、活动中实施课程应从以下几点着力：

（1）情境化、活动式课程实施需要依靠多媒体的利用。多媒体计算机和网络通信技术能有效地促进学生的认知发展，因此是理想认知工具。计算机多媒体技术和网络技术的图形、图像、声音等其它多媒体信息，在强烈地激发学生的学习兴趣的同时能够更全面、更方便地揭示新、旧知识之间联系的线索；就个人而言，在多媒体计算机交互状态下，学生可以根据自己学习的基础、学习的兴趣、学习的层次，选择自己学习的内容、方式甚至教学的模式；就群体而言，学习者之间、学习者与教育者之间可以方便地交流学习内容、学习的成果。共享每一学习者的思维成果，需要把几个学习者的成果进行存储、加工、编辑、变换、控制，让其他学习者查询、检索、再利用。

（2）真实的职业情境实施要靠产学结合为高职课程提供。

高职院校人才培养最有效的途径是产学结合教育，这一教育模式是利用学校和行业、企业不同的教育资源和教育环境，培养适合生产、建设、管理、服务第一线的应用性人才为主要目标。

在真实的任务情境中进行学习，学生可以解决具有一定复杂性的真实问题，被称为情境性学习。在真实的职业环境中，学生带着学习任务深入到第一线参加管理和生产工作，并在其中发现问题、寻找课题、积累资料，用所学知识解决实际问题，这便是产学结合的教学。学生可以带着从企业带回一系列专业技术和经营管理方面的实际问题，在学习专业知识中寻找答案。培养学生科学严谨的工作态度、强烈的创新意识、勤奋务实的工作作风、有序的工作方法、运用所学知识解决实际问题的能力，产学结合的实践性教学能够创造一个好的教育实践体验。产学结合拓宽和更新原有的专业知识，也补充了学生知识和技能不足，因为学生可以密切接触企业在解决技术改造、革新、引进等技术难题时的设计型等多种类型的课题。

（3）多样化的课程模式是课程统整实施的主要体现。如同后现代所代表的多元化、差异性，后现代课程观不再固守传统的一种或几种模式，而是非常多样化的。如多尔认为当代课程反映出现代主义的封闭与简单，而提出以4R代替3R的后现代课程；彻里霍尔姆斯则认为当代课程反映出结构的色彩，而以解构分析拆解结构的虚幻；吉鲁则尝试结合现代主义的解放特质和后现代理论、女性主义和殖民主义的论述来扩展他早期所致力的批判教育论。除此之外还有诺丁斯提出了“关怀”的概念、斯坦利提出了“乌托邦的课程”的概念、哈伯玛斯提出“解放性知识”的概念等等。后现代主义的种种理论，像是解构主义、批判理论、女性主义、混沌理论、多元文化主义等为课程学家们注入新的观点和视野，使得面临窘境的现代教育有了突破、转变的契机。而从它们所运用的理论的多样性和这些所关注的问题多元化可以看出，后现代课程观再也不像泰勒课程理论那样只注重课程的目标及目标实现的问题，而是关注学习过程中的个人发展过程、历史、政治、生態和社会情境。归纳后现代学者看法，认为后现代课程有以下的特色：①反目标模式课程的后设论述，强调课程的动态循环与开放②反科学本位的课程，主张学科的统整与跨越③重视文化多元，发展多元文化课程。

在课程改革中国家只负责制定各行业的课程标准，对课程进行宏观控制。教材则趋向多样化，学校可以选择任何经国家认定准予发行的教科书，也同样可以根据自己的需要编写属于自己学校特色的教科书，这要求教师要树立多样性的统整课程观。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。

（四）多方面、多阶段、多层次地评价统整课程。（1）课程评价的含义与功能。课程的价值用一定的方法和途径进行判断的过程就是课程评价。课程评价的功能主要有两方面：一是现代意义上的评价，即度量、预测和控制。为了保证课程活动的规范性，判断其成效，了解课程目标达成程度，进行评价是有必要的；同时它还可以了解社会及学生的需要，作为课程规划的依据；第二种是后现代意义上的评价，即反馈、转化和激励。为了激发课程内在的生成能力，修订课程与教学计划，进行评价是有必要的；同时它还可以诊断课程、教学与学生的学习，寻求课程问题所在。将评价作为激励的机制，促进师生的反思和转化是它意义的体现，因此课程评价的第二种功能更为重要。如多尔所说：“成为共同背景之中以转变为目的的协调过程是评价的本质。”

（2）基于统整课程观的高职课程评价的形式、主体、层次与内容。过程性与情境性是课程评价的重点，这在职业教育中同样适用。在课程实施的情境和结果前提下，将学生、教师的评价与社会、家长、学生的评价进行整合，就是职业教育课程评价标准的多元化。当前高职课程评价活动是单一性的他人评价，因为教师和学生完全处于被动地位，没有主动选择的余地，而真正的评价主体是学校管理人员或教育行政部门。要不断提高教师、学生对教育活动和学习活动进行反思，进行自我调节、自我完善、自我修正的能力，需要把评价主体转变为学生以及教师本人、同行教师、学校管理者共同参与，就可从多方面、多角度对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价，从而提高课程改革的效率。

三、基于统整课程的课程改革策略

（一）提供学校及教师更多弹性教学的自主空间。改革课程以培养现代人所需的综合能力为课程设计的核心架构，以能力取代学科知识，同时利用课程统整来实现能力统整。只有打破中央集权式的课程统治以各层级分工的课程行政措施代替，才能为发展统整课程松绑。另外，职业教育不同于其他形式的教育，它又有其特殊性。实际上劳动者要做到完全的统一是不可能的，在职业活动中，尽管劳动者都被要求按照事先制定的操作规范、操作程序进行操作，但是个体是具有差异性的。这一现象在服务业的劳动中表现得更加突出。承认劳动过程的个别差异，就是提供学校及教师更多弹性教学的自主空间。这是发挥每个人的潜能，人性化生产及认识论的要求，也是提高生产效益和质量的要求。劳动过程允许弹性，劳动结果却有严格标准。

（二）专业课程设置采取开放多元的循环的特色。哲学中提出认识是在实践基础上无限反复和无限发展的过程，即人类认识发展的道路和规律就是“实践、认识、再实践、再認识，循环往复以至无穷，每一循环都进入了高一级的程度”。按照认识运动的规律哲学理论，才能提高职业知识、技能学习。

先理论认识后实践模式的三段论，是目前职业教育课程设置方式。没有学习动机是因为学生对真实职业情境的体验没有接触，而先学习理论往往会造成学生缺乏必要经验基础无从适应。源于外界“强迫”的学生仅有的一点学习动机，是这种课程模式下的产物。要激发学生的学习动机，只有先实践后理论认识，从完成职业任务的需要出发，这种顺序彻底颠倒的模式才是正确的。这是知识本身的逻辑与学习心理的逻辑的差异，也是两种课程模式的差异。

使专业课与实践课互相协调、匹配，避免传统教学中单纯物理和数学公式推导出结论的程序，这是德国职业教育课程的双元制。从实践出发的这种协调。强烈要求进行改革的职业学校教师，更是充分认识到先理论后实践的不合理之处有深刻体会。要真正激发学生的学习动机，必须以实践为先导。

（三）教学必须要在真实的职业情境中进行。在初次接触新领域时，教师提供共同的教学语言、统一的评价标准等，是传统的教学形式。这种做法限制了学生创造性思维的发展，只不过方便了教学。在高等职业教育统整课程需要满足就业需要，具有自己的特征，而其中的综合实践性特征就体现了以就业为导向，摆脱学科痕迹，体现多门学科的综合，满足职业要求，有很强的实用性。另一方面高职教育的一个特点是推行“双证书”制度，一般要求学生拥有相关专业的初级职业资格证书，而校内模拟实训室就为在校学生提供了职业情境教学的设施和场地，也为学生在课程结束后的自我练习提供了方便。因此，在正真的职业情境中进行教学符合高等职教育的特征及特点。

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