让语文阅读教学展现魅力

杨萍

[摘 要] 有效解读文本，精心设计“读”的各个环节，更能提升课堂教学的有效性。初读，于感知中走向厚实，扎实、充实、丰实，皆而有之；美读，于情真中走向灵动，多彩的想象、个性化的朗读带来不同的幻想境界。课堂教学中设计多种有效读的环节，引导学生读中感、读中思、读中悟、读中得，精彩的生成自然流淌。

[关键词] 阅读 对话教学 有效性

《语文课程标准》明确指出：读的训练是提高提高学生语文素养的重要途径，也是阅读教学中最基本最重要的训练之一。它有诸多功能：语言的感知、积累、理解靠读；掌握语言的规律靠读；情感的激发熏陶也靠读。实践证明，有效地解读文本，精心设计“读”的各个环节，让学生以各种形式细细读、理解读、入情读，有助于学习积极性的调动，更能提升课堂教学的有效性。

一、初读，在感知中走向厚实

语文课应该是厚实的，即扎实、充实、丰实，三者皆而有之，第一课时的初读感知更应如此。扎实即有意义，要让学生通过初读既学到新的知识、锻炼能力，又有积极的情感体验、产生更进一步学习的强烈欲望。充实即高效率，读的活动既要简洁又要让全体学生都能得到相应的发展，“进来以前和出去的时候有了变化”。丰实即有生成性，初读既要有预设，但又不是牵着学生的鼻子走，给学生留有创造的空间。

以《水》第一课时教学为例，老师布置了初读课文，整体感知的环节中有这样一个要求：学生按自由读课文时遇到不理解的字词要联系上下文进行理解，读完课文后还要想一想，课文主要讲了一件什么事，并且明确表明只有认真按要求读才能顺利地通过随后的检查。在随后的自读检查中，以这样三组词语有效检查了初读的效果，更拉近了学生与文本的距离，以查促读，以读促感，以感携思，收效明显。

第一组词语：骄阳 炎热 晒干 风干

第二组词语：一担 一勺 （“勺”为生字，用红色凸显） 一滴

第三组词语：缺水 珍贵 期盼 储藏（“储”为生字，用红色凸显）

第一组词语先让学生会读，接着比较“风干”和“晒干”的相同和不同处？然后让学生读着这些词语想象相应的的画面？最后再带着情感把画面读出来。

第二组词语，红字凸显生字，在学生读正确的基础上，让学生找一找三个词语的规律，为它们排序，之后的读，不须老师过多的引导，学生自然而然感受到了水之珍贵。

第三组词语，同样红字凸显生字，指名让学生理解“储”的意思即“藏”，接着让学生从记忆中搜索“储藏”这样类型的词语，最后让学生快速浏览全文，用这些词语连起来说一说文章的主要内容。

怎么让初读有效，一要求要明，二初读后的检查要扎实有效，让检查不枯燥，而且功能要多元。上文仅仅以词块检查为例就很好地落实了初读感知中的相关要求，同时工具性和人文性也得到了有效的落实，真正体现着初读感知应达到的扎实的、充实的、丰实。首先，词语组块体现了词语的情境性，不会因为词语教学割裂思维破坏营造的情境。其次，有利于多手段的理解，多层次地积累，避免了解词的机械和积累的无序。再次，给了学生多角度运用的机会，使词语“活”起来。在这儿既有画面描述，有量词的巧妙渗透、感悟，有特殊词语类型的活学、引申，有连词成句、连词成段的说话训练，还把概括主要内容的方法蕴含其中，可谓“多功能、全方位”。

初读感知，有要求，就有检查，让多功能、全方位的检查替代单向的一对一的检查，更能调动学生读书的积极性和感知的时效性，真正让初读感知走好阅读教学的第一步。

二、美读，在情真中走向灵动

叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地地、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。

《夹竹桃》第五自然段描写了月下的夹竹桃引起了作者许多的幻想，每一种幻想都精妙绝伦，风情独具，怎样引导学生做到代文者说话，替作者抒情呢？最关键的是要让他们走进作者的内心世界。

在学文之前，学生通过自己的预习和同学的介绍对作者已有所了解：曾远渡重洋赴德留学、曾回忆“我一生永久的悔就是：不该离开故乡，离开母亲。”每日都要到楼前的数亩清塘前漫步，还写下了《清塘荷韵》……

学文之时，我这样设计：自由选择三种幻想之一，细细揣摩作者在月光的沐浴下，叶影参差、花影迷离、芳香袭人的意境中，心头涌起的缕缕情思，把这种情思通过朗读加以表现。

生1：此时作者似乎想起了远渡重洋赴德留学的一段经历，游子在外，时时思念自己的祖国，回回梦中都会梦到自己乘着海轮回来与亲人、朋友团聚的情景，月是祖国明，人是故乡亲啊！

于是读文时便有了殷殷期盼、缱缱思乡情。

生2：家乡的小院后就是一个清澈的小池塘，童年的时候和小伙伴们在塘边看小鱼在水中自由自在地游来游去，童年的生活无忧无虑，让人回味无穷！

于是读文时便有了游鱼般的自由灵动，有了孩子般的天真无邪，有了一份回味、一份渴望。

生3：故乡院子前的那一片竹林，不仅记录着作者童年时的很多趣事，还因为作者在离别故乡的时候，母亲送别是那样不舍，又那样期盼，千言万语都化作了深情的叮咛，竹林随着风儿摇摆，也好像在唱着送别的歌儿。

于是读文时便有了慈母的细细嘱托，似三月的和风，如小溪的流水，绵绵不绝，永远流淌在作者的心间；栩栩如生，永远刻在了作者的脑海之中。

不同的学生在“思”的浓烈间品味着不同的情感，多彩的想象、个性化的朗读又把我们带入了不同的幻想境界。文中虽然只写了区区三种幻想，却在学生智慧的碰撞中衍生出更多不同的精彩，拓展了语文教学的空间，让人在这短短的时间内不知品了多少离情别愁、童真童趣、感慨叹息……真是句句动人心弦、声声让人浮想联翩，这无穷无尽的美妙幻想和这入情入境的深情悟读，怎能不让人不爱上夹竹桃啊！

当然，语文课堂还可以有多种形式的阅读，比如说：默读，于无声处欢歌，在静心默读中与文、与景、与作者进行了心灵的对话；悟读，于言简处升华，无字处更拓展思维，提升情感体验，但不管哪一种读法，语文课堂教学中教者只有时刻关注效率，设计有效读的环节，让学生乐读、善读、读到位，才能引导学生一起学习、咀嚼文本内容，积累优美语言，体会文章的美妙，感受语言的魅力，学习文章的写法，品味不同时的情感体验，让学生在读中感、读中思、读中悟、读中得。学生精彩生成的丰厚之韵自然释放，超越了课前的预设，闪现着个性化的领悟、多元性的智慧、丰富多彩的感受。

参考文献：

[1] 朱慕菊.《走进新课程》[M].北京：北师大出版社，2002.

[2] 倪文锦.《小学语文新课程教学法》[M].北京：高等教育出版社，2003.

[3] 王耘，叶忠根，林崇德.《小学生心理学》[M].浙江：浙江教育出版社，2001.