认知学徒制促进高职人才可持续发展能力培养的思考

摘要：高职教育的发展目标应注重学生可持续发展能力的培养。认知学徒制引入到高职教学过程中，引起教学内容、教学方式的变革和教师角色、学生角色的变化，可以充实学生知识结构、发展学生自主学习核心能力、培养交流合作能力、提升语言表达能力、培养创新意识和能力。对于提升学生可持续发展能力具有积极帮助。

关键词：认知学徒制；高职教育；可持续发展能力

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2014）05-034-03

一、高职人才可持续发展能力的内涵

高职学生的可持续发展能力是指高职院校的学生完成在校教育后，不仅仅具有满足当前就业需要的技能和本领，更重要的是，面对今后社会复杂多变的环境和知识的更新需要继续发展的能力。

目前，相关研究对高职人才可持续发展能力的内容界定为自学能力、创新能力、人际交往能力、适应环境能力、团队协作能力。其中，学习能力是基础，创新能力是关键。扎实的知识基础和各种能力的具备是高职学生可持续发展的保障。

二、认知学徒制高职教学模式

20世纪80年代后期，由美国认知科学家科林斯和布朗提出的认知学徒制理论在教学内容上更关注专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实任务时所使用的推理过程与认知和元认知策略；在教学方式上注重创设情境，注重学习者的反思和对学习内容的清晰表达；在教学组织形式上体现出社会性，注重学习者之间的互动、合作和学习者内部动机的激发，让学习者在合作与竞争的环境中实践，并获取、掌握实践性技能。在发展学生的自主学习能力、语言表达能力、合作交流能力、创新意识和能力方面都有所帮助。是契合于提升高职院校学生可持续发展能力要求的比较理想的教学模式。

（一）教学情境创设

作为建构主义学习模式之一的认知学徒制非常注重情境的创设。多媒体技术可以把教学内容直观、形象地展现在学生面前，还可以创设问题情境，激发学生的学习兴趣，培养学生发现问题、探索问题和解决问题的能力；利用网上交流工具如BBS、聊天室、电子邮件、QQ、微博、微信等，可以创设协作化学习情境。除了利用多媒体技术创设情境，教师、专家和学生构建的实践共同体可以使参与者针对专长所涉及的技能进行积极交流，并参与实践这些技能。

（二）教学过程

在认知学徒制模式教学过程中，教师不再是权威的讲授者，而是通过示范、指导、搭建脚手架去引导学生自主学习；学生则通过观察、实践、清晰表达、反思直至独立探究，主动建构知识，成为学习中心。

示范环节是将专家的问题解决技能外显给学生。教师可以边示范边解释学生将要用到的技能或者把要学习的内容以问题形式呈现给学生，让他们思考这个过程，然后提供专家问题解决过程的示范。通过示范和观察达到对技能运用仔细分析，从而更深层、更全面挖掘知识并学习像专家一样去思维；接下来可以让学生通过清晰表达巩固对知识的理解；在实践环节，教师观察学生，提供暗示、挑战、反馈和示范等，使学生操作与专家操作更为接近。也可以布置任务让学生分成小组去解决，这样他们会被迫去向彼此表达他们的思维。教师也可以在学生解决问题时，鼓励他们将自己的想法清晰表达出来，让学生在合作性活动中承担批评者和监视者的职责，以便把自己的观点清晰表达给其他学生。通过清晰表达更好地消化和吸收知识，从而将知识内化到学生的知识结构体系中；认知学徒制非常强调反思。反思的方式可以是教师把学生的行为方式和它本应该怎样做进行比较，把学习者整个行动记录下来，把它和专家的行为方式进行比较，以达到理解和改进的目的。以上环节需要教师搭建脚手架，给予学生指导。脚手架支撑的是支持学习者学习的整体方法。可以通过背景支架的搭建，去唤醒学生原有的相关知识经验。创设学习情境是搭建脚手架的另一项内容。脚手架还可以是学习中需要用到的工具。当指导和脚手架逐渐淡出后，学生学习中的独立探究就会自然发生。学生根据教师的建议，并在教师指导下进行活动。教师并不教给学生怎样解决问题及提供材料帮助学生探究，而是提出一般性问题，让学生进入到他们自己的具体问题。

（三）教学序列

教学按照全局技能优于局部技能、复杂性和多样性递增的顺序开展。这样的排序原则是让学生在注意到某个领域的细节之前建立一张概念图，对整个活动有一个清晰的概念模型，这能帮助他们理解正在执行的技能。在学习具体技能时，构建一系列的任务，在任务解决中用到更加多样化和更复杂的策略和技能。

三、认知学徒制模式下高职教学的变革

（一）教学内容的变革

认知学徒制理论告诉我们，专家的策略知识才是导致专长的更重要知识，这种知识也就是我们所说的“默会知识”，即问题解决策略、控制策略和学习策略。

然而，很明显，我们平常教学中对这些策略知识的关注远远不够。在认知学徒制模式下，除了重视学科内容知识的教學，还要重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实任务时所使用的推理过程以及认知和元认知策略，尽可能将隐性知识外显，使学生建立的知识体系更加完善。

（二）教师角色的转变

在认知学徒制模式中，教师不仅仅是学科内容专家，善于解决学科问题，而且应是教学专家，善于针对学习和问题解决为学生提供思维过程的指导和示范，让学生看到专家思维活动的过程。同时，教师应提出关键性的问题，去启发和引导学生，为学生搭建脚手架支撑，为学生的学习提供即时的反馈。教师还是学习情境的创设者和合作学习的组织者，为学生创设学习情境，组织学生开展合作学习，进行交流合作。

（三）学生角色的转变

在认知学徒制的探究环节中，学生可以以个性化的方式去追踪他们感兴趣的问题和任务。学生专长发展到一定阶段后，专家的支撑作用就会逐渐淡出，学生便接管了学习，建立了对学习的拥有权，可以自主地进行探究；认知学徒制还要求学生清晰表达。清晰表达的使用鼓励学生去自我监控、探究和详细分析所采用的策略和行动，从而使他们的默会思维外显；认知学徒制非常强调反思的作用。它要求学生进行积极的反思，教师对怎样促进反思加以必要的指导。毕竟，“作为一个积极、严格和分析性的过程，反思过程对学习质量是很关键的”，有利于控制策略的形成；另外，学习者之间组成学习共同体，合作进行问题解决；学习者也通过与能干的同伴交互，跨越自己的“最近发展区”，促进自己的专长发展。

（四）教学方式的变革

1.注重创设真实的学习情境

认知学徒制强调将学习者浸润在真实的专家实践的文化中去学会知识和技能，“关于学习的大部分研究显示，镶嵌在有意义的真实情境中的学习任务不仅易于理解，同时也能更加连贯地被迁移到新的情境中去”。只有创设真实的情境，学生才能看到专家实践的过程，看到知识和真实生活之间的关联，从而激发他们的学习动机，学习的知识也能更好地迁移。

2.以问题解决为导向

真实的学习情境不可能做到绝对真实，因而柯林斯建议用问题解决来体现学习的真实性。只有通过问题解决，学习者能用到他们所学习的概念、事实和程序，即领域知识，也才能促进这些知识的迁移。乔纳森更是宣称，“问题解决是教育的未来”，“学习的未来是学会解决问题”，因为问题解决能体现出学习的真实、目的性、丰富的意义。当然，这些问题应该是复杂的、值得探究的。认知学徒制模式在学习内容、教学方式上的变化引起的教师和学生角色的变化，对促进高职学生可持续发展能力有着积极的影响。

四、认知学徒制对高职学生可持续发展的促进作用

（一）充实学生知识结构

知识在形成人的整体素质方面有着无以替代的基础性地位。凡不以知识为基础的能力充其量只能是一种低级的技能，甚至是本能。知识掌握的多少、深浅程度将在很大程度上影响高职学生未来的创作或创新能力。在当代知识理论中，知识分为两类：一类是显性知识，能为人们明确反思和陈述；另一类是隐性知识，是存在于个人头脑中，在某个特定环境下通过多年经验发展起来的很难模拟的知识。在高职院校知识构成中，实际动手能力的经验和技艺性知识比重较高，它是通过不断积累和创新，主要蕴藏在头脑中的隐性知识。我们提倡高职学生动手能力的培养，但更希望在动手的同时将实践性强的隐性知识纳入学生整体知识结构体系。

认知学徒制要解决的问题之一就是将那些孤立地镶嵌在个体大脑之中的“惰性”知识激活，重视专家在将知识运用于解决复杂现实生活任务时所关涉的推理过程与认知策略，将原本隐蔽的内在认知过程显性化。在认知学徒制模式的示范环节，除了技能的具体操作演示，还有对专家解决问题策略的分析和讲解，把专家问题解决策略外显给学生；另外，允许学习者在完成复杂任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化。再通过清晰表达、反思和探究，将这些知识内化到学生的知识结构中。建立扎实的知识基础，积蓄可持续发展的后劲。

（二）发展学生自主学习核心能力

在高职学生可持续发展能力体系中，自主学习能力是基础。Holec概括了自主学习的五个特点，即能够理解教学目的和教学方法，能够确定自己的学习目标，能够选择合适的学习策略，能够监控自己的学习策略，能够评价自己的学习结果。其中，核心环节是自我评价，即学生把自己的学习结果与标准或目标进行系统的比较后做出检查、评价。同时，自主学习能力的培养强调学生的主体地位。它提倡以学生为中心，在教师的组织、引导、帮助和促进下，利用情景、协作、会话等学习环境充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，使学生实现对当前所学知识和能力的意义建构。

作为建构主义理论教学模式之一，认知学徒制注重学习情境的创设，为学生创设接近真实的学习环境、问题学习情境及协作情境。在教学过程中，以学生为中心，学生是知识的主动建构者，通过观察、实践、清晰表达、反思并最终进行独立探究。这个过程使得学生不得不发挥主动性和创造性，将自己置于主动、自主学习的地位，从而培养自主学习的习惯和提高自主学习的能力。认知学徒制非常强调反思的作用。通过反思来调控自己的学习，在很大程度上决定了学生未来能否成为一名成功的终身学习者。反思的过程让学生把自己解决问题的过程和专家、同伴的问题解决过程比较，以达到理解和改进的目的；将学习结果和目标进行比较，最终实现对知识的完善建构。反思正是自我评价能力的培养的过程，也是自主学习核心能力的培养过程。

（三）培养学生合作交流能力

认知学徒制模式提倡构建实践共同体，在教学活动中，教师和全体学生组成实践共同体。一同观看示范案例、接受教师指导，通过观察、实践、反思等活动产生个体的理解，个体理解经过清晰表达上升为组织理解，实现知识共享。同时，实践共同体在无形中也形成了一个竞争氛围，在学习、交流的过程中，学习者通过对比可以取长补短，完善自我。不仅实现了资源共享，而且培养了学生人际交往与团队合作的意识，提高了合作交流能力。

（四）提升学生语言表达能力

清晰表达是认知学徒制具有特色的元素之一。在认知学徒制中，程序和策略必须以言语的方式呈现。在观点出现时就用文字表达出来或者随后用语言描述。在教学中，可以让学生在构思文章时描述他们的思维过程；让学生结成小组去解决困难的数学问题，这样他们被迫去向彼此清晰表达他们的思维；教师也可以在学生解决问题时，鼓励他们将自己的想法清晰表达出来，让学生在合作性活动中承担批评者和监视者的职责，以便把自己的观点清晰表达给其他学生。这样的过程不仅有助于学生对知识的迁移，因为不得不将某个内容表达出来会迫使学习者弄清楚它到底是什么；另外，经过清晰表达的锻炼，学生可以克服羞于表达的心理障碍，形成敢于表达、善于表达的习惯，同时提高语言表达的逻辑性和流畅性。

（五）培养学生创新意识和能力

高职学生创新能力是一种思维创新能力。创新思维本质上是由发散思维和聚合思维组成的。聚合思维是依据已有的信息和各种设想，朝着问题解决的方向，求得最佳方案和结果的思维操作过程。聚合思维强调对已有信息和知识的理解和运用。聚合思维的培养要求对知识的理解和掌握非常关键，同时它是在学习者不断的问题解决过程中得到锻炼而逐步形成的。而发散思维则强调对未知信息和知识的想象和假设。发散思维在很大程度上是凭着个人的直观知觉对事物和现象做出推斷。

认知学徒制是一种充分重视学生个性的教育，对学生个体的差异性、自主性、独立性等给予足够的重视。这对于激发学生创新意识创造了良好的学习环境；注重提供丰富的学习资源，让学生通过多种外部刺激迅速感知内容，通过清晰表达把知识内化到自身知识体系中，为聚合思维的建立提供扎实的知识基础；认知学徒制强调反思，鼓励学生去分析和评判他们的表现和经验，批判性地接收知识，树立创新意识。认知学徒制还注重创设问题情境。教师从教学内容出发提出问题或引导学生自己提出问题，启发学生从多种角度和思路去解决同一问题，培养学生探究能力和发散思维，提高创新能力。

认知学徒制在发展学生能力方面具有传统教学所不能企及的优势，但要实现认知学徒制对高职学生可持续发展能力的促进作用，需要教学评价方式也有所转变。对学生能力的完整评价需要从不同视角审视，包括考察他的口头表达、成品及展示、讨论或回答问题的情况等。通过多元角度评价学生，起到激励学生参与实践、发展能力的作用，最终实现学生可持续发展能力的提高。

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