物理讲评课的交互式教学模式

林辉庆

（杭州市余杭高级中学，浙江，杭州 311100）

1 问题提出

讲评课是指以分析学生作业或考试的应答情况，纠正其存在的共性错误，弥补教学上的漏洞，分享新颖观点和独特解题方法，以帮助学生完善、丰富知识方法结构，提高学习能力，增强学习信心的一种课型.学生完成作业和考试，投入的精力大，解题的体会深，如果讲评课教学得法，将会取得独到的效果.对于中学阶段的物理教学来说，作业多，考试多，讲评课在整个教学时间中占的比例较大，故而提高讲评课的有效性对于提高整个物理教学的质量起着重要的作用.

实际教学中，教师普遍反映讲评课难上.课堂上，试卷做得好的学生情绪激动，做得不好的学生心情沮丧、烦躁，课堂秩序往往混乱；作业和试卷中涉及到的物理概念和规律都是教过的，课堂上教师不容易讲出新的东西，教师讲着没劲，学生听着乏味；讲评的题目，经常是一部分学生能做的，一部分学生不会做或做错的，讲评时，原来能做的学生不认真听课，影响课堂气氛；讲评课主要分析学生做错的题，教学设计较难创新，等等.那么，如何开展物理讲评课的教学，使它更有活力、更为高效，我们对此进行了研究.

2 讲评课的常见问题

2.1 教师讲授多，学生参与少

很多讲评课，都是以教师讲学生听、教师写学生记的方式进行，学生不需参与也没有机会参与.教师以较快的速度讲述并结合板书分析学生解答中的错误，给出正确解答，学生边听边快速记下教师给出的正确解答.很多学生在课堂上没有时间完全理解教师所讲的东西，只有寄希望于课外去消化，但课外又有其他必须上交的硬性作业，于是消化自己没有理解的东西这一软性任务就很容易被挤掉.

2.2 师生交流多，生生互动少

从人际交往角度看，一般的讲评课是师生交流多，生生互动少.大多数时间是教师讲学生听，有时会有教师提问及学生回答，信息只在教师与学生之间流动；只有在教师的讲解有异议时，邻近的小范围的学生之间才会出现私下的议论；很少有全班学生围绕一个主题，共同探讨，彼此启发，不断产生新的观点，直至解决问题的场面.

2.3 主观讲评多，深入调查少

少数教师从头至尾面面俱到逐题讲解，毫无针对性，这样的教师虽然不多，但不是没有.很多教师对学生的答题情况不去做仔细的统计分析，只根据自己对题目难易程度的判断和批改时的感觉，重点讲解自己认为较难的题目或感觉学生做错较多的题目.但教师的感觉不一定准确，有时教师感觉到难的题目学生做得却很好，教师感到容易的题目学生做得却不好.另外，学生答对了题，并不一定真懂了，他们可能是蒙对的，尤其是选择题；计算题解答正确，也不表明他们对这个题目就一定彻底明白了.

2.4 表面分析多，深入探讨少

有的教师在讲评课之前会对学生的答题情况进行仔细统计，上课重点讲评有较多学生答错或不会做的题目，这样从讲评的题目上提高了教学的针对性.但很多教师对错题的讲评浮于表面，只按照自己“正确”的方法分析，得出“正确”的结论，没有深入到学生的真实想法和真实情况中去.正所谓不破不立，由于没有破除学生的错误方法和错误想法，很多学生只能是表面上的、机械地接受教师的方法和结论，在以后遇到需要用同样的知识和方法但情景不同的问题时，他们仍然会犯同样的错误.

2.5 着眼中间多，关注两头少

讲评课上，教师一般只分析做错人数较多的题目.有些较容易的题目，少数基础较差的学生也会做错，但教师不会在课上分析，这样基础较差的学生有的错误就得不到纠正.成绩很好的学生，往往学习能力也好，作业和试卷中做错的题，大多能自己课前订正，听课收获少效率低.

2.6 指责批评多，表扬鼓励少

大多数教师以为作业或考试讲评就是纠正学生的错误，所以较少顾及学生正确的解答，这样，学生有创见的解题方法就失去了展示和被肯定的机会.在教师的眼中，学生的错误都是不应该的，在分析学生的错误解答时，夹杂着太多的批评、埋怨甚至斥责，语气常常是恨铁不成钢的.如果学校或年级要公布各班的考试成绩，教师在讲评课上的指责之声也就更多更响了.在讲评课上，学生经常感受到失败，久之就容易失去学习的兴趣和信心.

3 讲评课的教学原则

根据新课程理念和有关的教学理论，结合讲评课的特点，我们认为讲评课应遵循如下教学原则.

3.1 目标性原则

作业与考试是整个教学的有机组成部分，要服务于教学目标的达成.讲评内容和深度的确定，除了要根据学生的答题情况，还要依据课程标准和考试大纲对作业和考试内容的认知要求和能力要求，也要考虑考查的知识在后续学习中的地位和作用.有些题目，即使学生错误不多，如果教学大纲或考试说明对它的要求较高，或是后续学习的基础，讲评时仍然要有足够的重视，对学生要提出更高的理解和能力要求.

3.2 及时性原则

作业或试卷应及时批改、及时分析、及时讲评，讲评越及时效果越好，拖的时间越长效果越差.学生在刚做完作业或试卷后，急于知道自己答题的情况，题做对了，他们会感到高兴，题做错了，也会主动思考错在哪里；另外，学生刚做了作业或试卷，对题目的情景，解题时自己的真实想法都还记忆犹新，这些条件都有利于提高讲评课的效果.在做了作业或考试一段时间后，学生对作业或考试的结果逐渐变得不太在乎，对题目情景已经生疏，当时的一些想法又重新归于潜意识，此时再来讲评，教学效果就会差很多.

3.3 主体性原则

学习是个体的内部建构，知识的获得，方法的形成，能力的提高都只有靠个体自身的努力才能实现，教师只能为学生知识的建构创设情境，提供帮助.主体性原则要求作业和考试的讲评，尽量发挥和依靠学生的力量，让学生自己提出问题、寻找错因、纠正错误.学生能够独自解决的问题让学生独立订正，学生无法独自解决的问题，教师也不宜直接传授解答，而应该创造条件，促使学生主动与同学、教师交流讨论，激活思维，接受启发，解决问题.

3.4 针对性原则

讲评要针对学生在作业和考试中的普遍性问题，使更多的学生受益.讲评更要针对学生真实的想法和思维状态，只有这样才能使学生的思维产生共振，从而主动地反思自己的思维，主动地与教师、学生讨论并接受启发，发现自己在理解上的错误、方法上的不足或能力上的缺陷，并在此基础上构建正确的知识理解和分析方法，提高相应的能力.

3.5 交互性原则

师生间、学生间的交流讨论是班级授课制下可用于教学的重要力量.在做作业和考试的过程中，学生对题目进行了深入的思考，这是开展讨论的良好条件.展示并讨论同一问题的不同解法，能使学生加深对有关知识的理解，开阔解决问题的思路.放手让学生讨论考试或作业中的普遍性、顽固性问题，不同的学生会基于自己的知识经验提出不同的观点，任一学生的观点，都可能成为他人的启示和挑战，每一个学生也可能受到他人观点的激发产生新观点，通过他人观点的支撑，达到新的思维高度.

3.6 鼓励性原则

人们完成某一任务的心理条件是要有自信.自信来自于成功的体验，来自于对自己具有能完成任务的力量的认识.为了培养和激发学生学习的自信心，表扬和激励应贯穿整个讲评的始终.对于学生简捷、独特的解题方法，规范的表达，整洁的书写，教师都可以给予表扬.对于学生不会做或做错了某个题，教师不能归因为他们笨，而应该与学生一起探讨解决此题，使他们深刻认识解决此题需要的知识理解和方法技能，从而把失败归因为知识的抽象和问题的复杂，并体会到自己只要进一步努力，就能攻克这个难点.

4 讲评课的交互式教学模式

根据一线教师反映的讲评课难上的原因和讲评课存在的常见问题，结合上面提出的讲评课的教学原则，并通过我们近3年教学实践的摸索和完善，逐步形成了讲评课的交互式教学模式.该模式的基本思路是，充分调动学生的主动性和积极性，通过学生的自主学习，通过师生、生生的交流互动，深入挖掘考试和作业中的共性、顽固性问题及其学生观点，然后共同探讨，攻坚克难，解决问题，提高能力.交互式讲评模式的具体流程如图1所示.

图1

4.1 批改试卷，统计分析

作业和试卷上交后，教师应及时批改，然后详细统计学生答题情况.对选择题，要详细统计学生对各个选项的选择情况，各个错误的选项分别有多少人选，各个正确的选项分别有多少人没有选.对填空题，要统计有几种错误类型，分别有多少人.对计算题，要统计有几种不同思路的正确解法，有没有独到的解法，有多少人解错，有几种错误类型.

4.2 公布答案，自查自纠

学生上交作业或试卷后，立即公布或发放参考解答.学生在急切地想知道自己答题情况的心情驱使下，会立刻对照自己的解答学习参考答案.教师要对学生的自查自纠进行指导，要求学生不但要知道自己哪些题做错了，还要分析错误的原因；不但要检查自己答案错误的解答，还要检查自己答案正确的解答，尤其是选择题，看是否真懂了；不但要看懂参考解答，还要质疑参考解答.让学生课外自查自纠作业和考试，既能使他们为自己的学习负责，还能使他们提前释放刚知道自己答题情况时的激动情绪，以能在课堂上静心思考和专心听课.

需要指出，现在的各种“作业本”、“同步练”等教辅用书，都有配套答案.教师必须要求学生独立解答后再对答案，以锻炼思维能力，获得解题体验.

4.3 小组交流，整理疑难

按座位就近的原则，4～6人组成一个小组.每个小组选出一个组长.班级分组在较长的时间内（例如一个学期）不变.小组除承担交流讨论作业和考试中的疑难问题的任务外，还承担其他与学习有关的任务，例如检查作业，改作业，开展自学之后的交流讨论等.

学生在自查自纠的基础上，把独自不能解决的问题带到组内交流讨论.小组人数少，座位就近，能以十分灵活的形式进行讨论.在某种程度上说，对于答疑解难，在组内讨论比请教教师的效果要好，因为学生间认知水平相近，容易相互理解.

小组落实专人把组内讨论后仍无法解决的疑难问题写到“问题报告单”上，由组长交给教师.问题报告单上不能只简单地写上小组讨论后仍不会做的几个题号，而应该写出他们自己的疑问所在或真实想法.由于“问题报告单”是以小组为单位上交的，避免了学生个人直接在教师面前暴露自己的无知而可能引起的尴尬，能更好地反映学生的真实想法.

例1.如图2所示，完全相同的质量为m的A、B两球，用两根等长的细线悬挂在O点，两球之间夹着一根劲度系数为k的轻弹簧.系统静止时，弹簧处于水平方向，两根细线之间的夹角为θ，则弹簧的长度被压缩了

图2

本题正确选项为（C）.统计的结果是：选（C）的27人，选（A）的4人，选（B）的6人，选（D）的11人.关于各选项中角度的项，应该是tan而不是tanθ，通过小组讨论都能解决.但有多个小组无法说服选（D）的学生.

图3

“问题报告单”反映了学生中存在着两种观点.一种观点是：假设弹簧压缩了x，弹力大小等于kx，但弹簧同时作用在两个球上，所以作用在每个球上的力只有，由A球的受力平衡条件（如图3所示）有＝mgtan，得到x的表达式应该是（D）选项.另一种观点是：弹簧的中点是“不动”的，左边半根弹簧压缩了，它作用在A上的弹力大小为，同样得到答案为（D）.教师只凭自己推测，很难知道学生的这些真实想法.

刚开始时，学生写的“问题报告单”都很笼统，表达不清自己的真实思想.为此，教师先要为学生做示范.另外，发现有学生写的“问题报告单”较好，就及时向班级展示.这样坚持一段时间，学生写“问题报告单”的水平就会逐渐提高.

上述3个环节可以根据具体情况灵活安排.例如，一般性的作业和测验，如果学生的学习自觉性较好，可以在学生完成后发放参考解答，让学生自己批改或交替批改，或由几个小组批改全班的作业、试卷，批改后的作业、试卷连同“问题报告单”一起上交.教师也可以让科代表直接在班级中统计答题情况，用图4所示的统计表，在班级中传递，学生在需要教师分析的选项或题号下面划“正”字.用这种方法既省时省力，还能统计出学生虽然答对了但并没有完全弄懂的选项，而这种信息教师是不能在卷面上获取的.这些做法既能发挥学生的主体性，又能让教师从简单重复的劳动中解放出来.学生在批改作业的过程中，同时纠正了自己的错误，有问题会自发与邻近的学生进行讨论；教师可以致力于检查学生作业的完成和批改情况，结合学生的答题重点研究“问题报告单”和统计表中反映的难点问题.课题：“曲线运动 运动的合成与分解”作业（请在需要老师讲解的选项上划“正”字）

图4

4.4 确定主题，寻找观点

在上述环节之后，教师要根据课程标准和考试大纲规定的教学重点、学生解答中的亮点、答题情况统计和“问题报告单”反映较集中的学生难点，确定课堂讲评的主题.通过自查自纠和小组讨论，一些难度不大的问题都已经解决，需要在课堂上解决的只是少数具有重要性、普遍性和顽固性的问题，这为充分的课堂讨论创造了时间条件.

为了使讲评课教学能切合学生的真实想法，为了能对课堂讨论的引导做出有效的预设，教师在课前必须了解学生对讲评主题的真实观点，并寻找学生错误的根源.教师可以从学生的答题情况推测学生的真实想法，也可以从“问题报告单”的反馈了解学生的思想.但是，经常会出现这样的情况，教师无法理解学生的错误，无法看懂学生表达简略的创新解法，无法看懂“问题报告单”所表达的意思.这时，教师需要与学生直接交谈，才可能了解他们的真实想法或潜意识.

例2.如图5所示，两个线圈绕在同一个闭合铁芯上，右边的线圈连接电阻R，左边线圈连接两平行导轨.两导轨处于垂直纸面向里的匀强磁场中，导体棒ab与导轨接触良好.电阻R上有由c流向d的感应电流，导体棒ab的运动情况可能是

（A）向右匀速运动. （B）向左加速运动.

（C）向左减速运动. （D）向右减速运动.

本题的答案为（B）、（D）.统计的结果是：班级48人，选（B）、（D）的29人，选（A）、（D）的4人，选（B）、（C）的2人，只选（A）的6人，只选（B）的6人，只选（C）的1人.

图5

图6

学生在“问题报告单”中对本题并没有反映什么，但楞次定律是高中电磁学最重要的规律之一，课程标准和考试说明对它的要求都很高，60%的正确率是不理想的，有必要深挖背后的原因.有学生只选（B），可能是他们判断出（B）正确后，就没有再去判断后面的选项了.经询问，情况确实如此.

有10人选（A），背后一定是有原因的.教师询问了几个学生，他们是这样判断的：如图6所示，通过电阻R的电流向下，由安培定则判断出右边线圈上端是S极、下端是N极，这样左边线圈上端是N极、下端是S极，通过ab棒的电流方向是b→a，由右手定则判断出导体棒ab向右运动.教师问学生，怎么判断出左边线圈上端是N极下端是S极的？学生回答：S极当然生出N极，N极当然生出S极.后来教师猜测：你是不是认为右边线圈与左边线圈的磁性是“磁化”关系？学生点头认同.原来，学生把磁化与电磁感应搞混了.不通过与学生直接交谈，教师不可能了解学生这种“不可思议”的想法.

4.5 呈现观点，开展讨论

对于创新性的解题方法，可以由教师进行表扬性介绍，也可以由学生自己向班级介绍，并回答其他学生的质疑.对于普遍性、顽固性的错误，要切忌由教师直接给出学生观点并加以批驳，这会使持错误观点的学生羞愧难当，也会使其他学生失去思考的机会.合理的做法是，在平等讨论的氛围下，让持有这种观点的学生说出自己的真实想法，或者教师把它编制成疑难问题提出，让全班学生思考、讨论.由于讨论的观点来自学生，切合学生实际，学生参与的热情高，劲头大.对于成绩好的学生，要解决普遍性、顽固性错误，也是很大的挑战，他们会积极地投入思考和讨论，并能从中得到进一步提高；对于持有错误观点的学生，他们在讨论中能感受到自己的观点并非一无是处、不可思议，而同样是值得重视、值得探讨的.

对于计算题，一种有效的做法是，让学生在课前把自己的解答抄在黑板上.这样既节约宝贵的课堂时间，又能让其他学生仔细阅读思考.

图7

例3.一个摆长为l、摆球质量为m的单摆悬挂在风洞中，在水平向右的恒定风力作用下，单摆静止于摆线与竖直方向成α角的位置，如图7所示.

（1）求水平风力的大小F；

（2）若将小球从竖直位置由静止释放，当悬线与竖直方向成多大角度时，小球的速度最大？最大速度是多少？

这是高三第一轮复习“机械能”章节测试卷中的一道题.第（1）题，大部分学生都能正确求解.第（2）题，有近6成的学生能求出最大速度，但大部分学生都只是指出了悬线偏离竖直方向α角时速度最大，只有少数学生做了证明.证明方法各式各样，有正确的，有不严密的，也有错误的.教师把“求悬线与竖直方向成多大角度时小球的速度最大”作为讲评课的一个主题.从学生的解法中挑出了3种，要求他们课前抄到黑板上.

解法1：设小球在风力F作用下，从竖直位置静止开始，运动到悬线与竖直方向成θ角时速率为v，由动能定理有

利用第（1）题中求出的F＝mgtanα，得到

这可化为

可见，当θ＝α时，对应的速率v最大，最大值为

解法2：如图8所示，把小球在A点静止释放，它能保持静止，把小球从A点的右侧和左侧静止释放，它都会向A点运动，所以小球在A点速度最大.

解法3：设小球运动到悬线与竖直方向的夹角为θ时，水平方向的加速度为ax，由牛顿第二定律有

图8

而风力F＝mgtanα，由此得到

随着θ的增大，水平加速度ax逐渐减小，θ增大到α时，加速度ax＝0，小球速度最大.

在课堂讨论中，对于解法1，学生都能接受.他们的感受是，“当时自己怎么没想到”.确实，这种方法用到的三角函数知识和求极值的方法，学生都是具备的，他们缺少的是用数学知识解决物理问题的意识.

图9

对于方法2，大家都认为结论是正确的，但证明过程是定性的，不够严密.教师问，怎么从受力角度说明小球从A点的右侧或左侧释放都向A点运动？学生经过思考画出了如图9的受力图进行说明，其中F合是风力和重力的合力.当学生进一步认识到F合是一个恒力，他们自然就得到了“等效重力法”：把F合看做一个等效重力，A点是等效重力场的“最低点”，小球运动到A点速度最大.

对于方法3的讨论最有意思.开始，学生看不出这种解法的错误所在.一段时间后，一个学生问答题者：决定小球水平方向加速度ax的方程中，左边第2项是什么意思？答题者回答是悬线的拉力大小.一些学生马上发现这是错误的，由于有向心加速度，小球在竖直方向的加速度并不等于0.那怎么能得到正确的结果？终于有学生发现：认为ax＝0时小球速度最大是错误的，ax＝0只能说明小球速度的水平分量最大.但仍有学生提出，两个错误就能得出正确结果吗？难道这只是巧合？虽然课堂上没有解决这个问题，但可以肯定，通过讨论，学生的思维得到了锻炼，他们对有关知识的理解加深了，一些学生还会在课外继续思考是否是“巧合”的问题.

4.6 反思消化，总结评价

一个问题解决后，不能立即进入下一个问题的讨论，需要留一点时间让学生对问题解决过程进行反思，对结论进行内化并评价.一般说这个时间大约需要1min.反思的内容包括，自己原来的想法或做法为什么错了，通过讨论澄清了何种模糊的认识，获得了什么新的认识，掌握了哪种分析解决问题的方法等.只有通过反思消化，才能将新获得的认识整合到自己的认知结构中.为了促进学生的内部加工，教师还可以要学生用明确的语言说出自己的理解，对新获得的解题方法进行评价.例如，分析了例2的问题后，一个答案正确的学生说，自己原来也没有想到磁化与电磁感应还有一种联系，那就是都能产生新的磁场，但磁化产生的磁场总是与原来的磁场方向相同，电磁感应产生的磁场与原来的磁场方向有时相同有时相反.讨论了例3后，教师要学生说说各种解题方法的特点，一个学生说，方法1列出函数表达式后求极值，运算复杂，物理图景不够清晰，但适用范围广，“等效重力法”物理图景清晰，简便，但只适用于“恒力”作用的情况.

5 教学效果

5.1 提高了学生学习的主动性

以前，学生拿到教师批改后的作业和试卷，往往是只看一眼对错情况，就放在一边等待教师讲解.实行交互式讲评模式，学生一拿到参考答案，就会立刻对照自己的解答进行学习，有问题马上与周围学生讨论.有了课前的准备，在课堂中，他们能积极思考踊跃发言.作业和考试的交互式讲评，使学生不断形成了为自己的学习负责的态度，提高了学生学习的主动性.

5.2 提高了讲评课的效率和效果

考试和作业中难度较低的问题，学生已在课前独自或通过小组讨论解决，课堂的主题是具有共性和顽固性的问题，学生参与程度高，大大提高了讲评课的效率.课前教师摸准了学生错误的根源，课堂上学生高度投入，充分讨论，使问题得到较为彻底的解决，教学效果好.

5.3 使讲评课的教学具有了挑战性

学生的观点丰富多彩，有正确的，有错误的；有常规的，有创新的；有明显的，有隐蔽的.教师要寻找、理解学生观点，判断学生观点的价值，利用学生观点，激发学生思考，驾驭课堂讨论，得出正确结论，这一切，都是对教师智力的挑战，从而也使得讲评课的设计更需艺术性.

1 卞志荣.用“问题导学法”提高讲评课的有效性［J］.物理教学，2013（5）.

2 Brookfield S D等.讨论式教学法［M］.北京：中国轻工业出版社，2002.