重新审视化学作业的作用和功能

王云生

摘要：分析了我国当前中学化学作业设计、布置的现状，从化学作业的作用和功能出发讨论化学课外作业的设计和编写要求。

关键词：化学作业功能；作业功能异化；作业设计

文章编号：1005–6629（2014）7–0010–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

化学作业是教师在化学教学过程中给学生布置的练习题或实践性活动。化学作业是帮助学生理解、复习、掌握并练习应用所学化学知识、技能和方法的重要环节，也是教师收集教学反馈信息，检查教学效果的最常用工具。高中化学课程标准指出作为作业的“不同类型的习题对巩固知识、发展学生的创造力有不同的作用”，“类型要多样化，要增加实践题和开放题的比例”，“编制的习题应有助于学生发现和提出问题；要鼓励学生深入生活实际，调查、咨询或进行实验，最终解决化学问题；要鼓励学生综合运用已学知识，从不同角度、不同层次进行思考，创造性地解决问题”[1]。

作业对提高学生学习效果的作用不可否认。我国学校教师和家长对孩子课外作业的重视程度较高。家长的文化水平不论高低，都把要求孩子放学回家“写作业”当作课外学习的重要任务，孩子“作业写好了”，就算完成了课外学习任务。然而，与此反差极大的是作业的设计和布置，和作业的本来宗旨却有不小的差距。比如，作业多以书面习题为主（只要“写”就可以完成），鲜有要求学生通过动手实践、调查、讨论、查阅资料来完成的作业；课外习题占多数，课内作业偏少；几乎没有要求学生合作完成的作业；作业难度水平层次划一，不能适应不同学习能力学生的学习需要；不少学校和教师认为教科书上作业要求低、数量偏少和考试试题的类型要求吻合度不够，额外给学生布置教辅、复习资料中的习题；各种考试的试题（尤其是会考、升学考试试题）、模拟试题在作业中占了很大比例，毕业班的复习作业几乎是清一色的试题解答操练；不少习题设计粗糙、要求不当，甚至存在科学性错误。一些教师布置作业的目的是不让学生的课外学习时间被别的学科“侵占”，布置习题多多益善，随意性大。作业质量不高、单调乏味，反复操练使许多学生丧失作业的兴趣。学生作业负担重，效果不佳，教师批阅、评讲作业的工作量大，教学效果也不高。

重新审视化学作业的学习功能和作用，研究化学作业和考试试题的差异，反思、改进作业的设计、选择、布置和批阅讲评，是提高教学质量亟待解决的问题。

1 作业和试题在功能上的差异

作业和书面考试试题的功能不同，内容和形式也有所区别。作为学习终结性测试或升学考试的试题，主要目的是为了测试、诊断应试者的学业水平，对应试者做学业水平的评价、甄别，为选拔做参考。这类试题的设计服从于评价、甄别和选拔的标准和要求。虽然测试、诊断结果也能为教学评价提供资料和证据，但试题设计的角度更多在于甄别和选拔。

作业无论是实践活动形式还是练习习题形式的，都是某个学习阶段学习过程中的形成性练习，以帮助学生复习、进一步理解、巩固和应用所学知识为目的。作业与教学过程中的学习诊断测试所使用的试题，还有一个作用就是通过对学生完成作业过程和应答的批阅、分析，了解学生的学习状况、学习效果和存在问题，收集教学反馈信息，以反思、调整和改进教学。布置的作业、形成性测试的试题的学习要求要与该学习阶段的教学要求、教学目标相适应；作业要多样、有助于提高学生的学习能力（收集、处理信息的能力、分析解决问题的能力、实验和科学探究能力）；具有一定挑战性，具有培养学生的创新精神和实践能力的作用；好的作业应充满活力和乐趣，应给学生带来学习成功的喜悦。通过作业、练习，指导、帮助学生提高解答试题的能力，也是作业应当承担的任务，但是不应该成为作业的主要功能。

在化学课外作业中可以而且应该有一定数量要求学生面向自然、社会生活和生产的动手实验、讨论和调查、参观考察类的习题，让学生通过动手实验和实践性活动，观察、思考事实和实验现象，认识事物的本质，运用化学知识做说明、解释或推断，或从事实中获得证据，证实自己的判断，使用文字和图表作答，解决（解答）和化学有关的简单问题。这样的作业对于培养学生的学习兴趣、批判性思维、推理和论证能力，优化学生情感、态度价值观是非常有意义的。

作为书面考试的化学试题，无法要求应试者进行实践性活动，即使要求在新的贴近实际情景中应用所学知识分析解答的试题，也只能通过文字、图表对问题情景做明确而简洁的描述，为了快速、客观地进行考试阅卷和水平认定，设问和答案要求简明、唯一。加上试卷长度、考试时间的限定，试题的内容、形式和数量都难以全面反映学生的科学素养的高低。

作业中非实践性的化学习题和书面考试的化学试题，虽然都是以书面文字、图表、数据、计算式来应答的，但是由于功能、目的不同，题目涉及的学习内容范围即使相同，要求的深广度、认知水平层次、学习能力的高低都不会完全相同。题目的情景设置、设问形式和应答要求也不会完全相同。在知识的掌握、应用和综合应用水平的习题和试题中这种差异更明显。例如，下面的习题和试题，题目涉及的知识内容相同，由于功能、作用不同，设问和形式也不尽相同。

习题：镁条在热水中反应不明显，因为镁条和水作用在镁条表面上能形成难溶性的氢氧化镁，阻止反应的继续进行。但镁条和氯化铵溶液却能持续发生反应放出氢气。有人认为这是氯化铵在溶液中发生水解反应，溶液呈酸性，镁条在酸性溶液中可以持续反应放出氢气。

请完成下面的实验，依据实验结果和同伴交流讨论，说明上述看法是否正确，若不合理请作出合理的解释。

在锥形瓶中加入30 mL 1 mol/L氯化铵溶液，滴加2～3滴酚酞试剂，观察溶液的颜色。再投入表面用砂纸打磨的镁条，用带有直角玻璃导气管的胶塞塞好，观察反应现象，检查从导管逸出的气体是否是氨气和氢气。待反应液呈现红色后，继续观察是否还继续反应并生成氢气。

参考答案：实验证明镁条和氯化铵溶液作用放出氨气和氢气。当反应液呈现红色后，继续反应并生成氢气。这说明反应液呈碱性后，镁在氯化铵溶液中仍然可以发生反应放出氢气。可见，镁条在溶液中能持续反应放出氢气，不是由于氯化铵在溶液中水解，溶液具有酸性；也不是由于溶液的酸性使镁条表面形成的氢氧化镁溶解。合理的解释应该是，镁和水反应生成的氢氧化镁是一种中强碱，它比一水合氨更容易电离。氢氧化镁电离生成的氢氧根离子和铵根离子能结合成更难电离的一水合氨，使氢氧化镁溶解平衡右移而溶解，使镁和水的反应得以持续进行。

试题：用砂纸打磨的镁条与热水可以发生反应放出氢气，但现象不明显。若把镁条置于1 mol/L氯化铵溶液中可明显观察到气体放出。若事先在氯化铵溶液中先滴加2～3滴酚酞试剂，可以看到反应液呈现红色后，仍有氢气放出。

（1）写出镁和水反应的化学方程式。

（2）有人认为镁条和氯化铵溶液有显著的反应现象，是由于氯化铵水解，溶液呈酸性的缘故。氯化铵溶液呈酸性的原因是 ，反应的离子方程式是。

（3）有人认为镁条和氯化铵溶液有显著的反应现象，不是由于氯化铵溶液呈酸性，实验中支持这一结论的事实是 。

（4）有人认为镁条和氯化铵溶液有显著的反应现象，是由于溶液中的铵根离子促使氢氧化镁溶解的缘故。试利用难溶电解质溶解平衡的原理做简要说明，并写出有关离子方程式。

两道题都要求学生依据实验事实，运用所学化学基本原理解释镁和氯化铵溶液的反应。教科书没有讲述这些内容。作为作业的课外实践性习题要求学生动手实验，观察后依据实验结果通过讨论、思考、判断并用文字表述作解答。任务的挑战性强，要求学生有较高的学习积极性和主动性，有较强的分析、推理能力。从学生的解答中可以了解学生对知识的理解、掌握情况，解答的思维过程，有益于学生的学习能力训练和提高。而作为试题，题目直接给出实验事实，让应答者回答水平层次依次提升的四个小题。从应答情况，可以鉴别学生对知识理解、掌握深广度和灵活应用的水平。应答的答案表述要求简明，有利于阅卷、客观地鉴别学生的学业水平。

如果把试题作为作业，训练、提高学生的应答能力，是可以的，但上述作业的主要作用就难以体现。反之，学生完成了上述作业，达到作业的学习要求，没有事先进行应答训练，在考试时也一定能完成试题。

化学作业要把对知识的理解、归纳放在第一位。如果没有引导学生联系自然、生产和社会生活中有关化学的事物，运用化学实验，复习、加深理解所学化学概念、化学原理，学习灵活运用所学知识从原子分子水平层次分析、看待、解决有关的化学问题，仅靠大量解答试题训练，积累解题经验，提高应试能力是难以办到的，更谈不上化学学科素养、创造性思维和实践能力的提高。

2 正视和消除作业异化对教学的负面影响

在应试教育体制下，教学容易异化为应试训练，作业也就相应地异化为考试试题或模拟试题的重复练习。

我国的化学教科书各章节的练习题是围绕教学要求设计的，重视基础知识、技能的理解、掌握和简单应用，综合应用试题不多，相对稳定，更新不快，比较注意题量控制，在新课程的实验教科书中也编写了一些实践性、活动性的作业。由于这些习题和学业水平考试（会考）特别是高考试题的测试要求有一定差距，量少也不利于高强度训练。从应试训练要求出发，从教辅和各种考试试题中引用更换和补充课后练习，就成为作业变异的必然趋势。这种变化对提高考试成绩确实有效，却掩盖了它对提高教学质量和教学实效的负面影响。

用试题替代原本意义上的作业，必然产生下列问题：实践性、活动性作业被忽视；作业的趣味性、探究性、挑战性不足，难以引起学生的兴趣；选择题比重过大，非选择题的应答要求多是填空、选择填空和少量简答；教师批改作业，重视解答答案的正确性，忽视对学生解答思维过程的了解；仅仅要求学生独立完成作业，忽视倡导同伴间的合作交流；一些学校教师用市场流行的习题集、教辅的习题作为作业，习题要求和学生的水平差异大，更没有分层次设计和布置，作业进度和教学进度不匹配，题目的解答要求和数量超出学生水平时，学生只能靠抄袭完成作业。

一些教师认为靠讲解、读书，一些学生对化学基本概念、基础知识理解困难，对科学的学习研究方法也不会有切身体会，要靠大量反复的解答训练来弥补。不可否认，学习需要作业和练习。作业、练习有助于知识的理解、掌握，一定的作业量可以提高学习效果，提升学习成绩，解题经验的积累在一定程度上可以提高思维能力，熟也能生巧。但前提是所应用的习题、作业应该是符合教学要求的，质量上乘、数量适当的。过量的练习、超越学生实际水平的习题、低水平习题的反复操练，把各种考试试题替代多样性的作业，只能对学习效果产生负作用。

3 作业的设计和布置要保证作业主要功能的发挥

保证作业主要功能和作用的实现，同时兼顾通过作业进行应试指导和训练，是不矛盾，完全可以实现的。但是，两者什么是第一位的，应以什么为重，是需要权衡的。中学化学教学用书的作业要能引导学生联系自然、生产、社会生活的实际来理解掌握化学基础知识、掌握化学基本技能、了解化学科学的学习和研究方法，提高思维能力和分析解决问题能力，提高实践能力和思维的创造性。作业也应设计布置适量帮助学生提高解题应试能力的习题，选择适当的好试题无可指责，进行解答技巧的指导和应试心理的优化也是应该的，但不能喧宾夺主。

国外一些教材的作业设计和编写的思路值得我们借鉴。

以美国的《化学概念与应用》[2]为例。该书的各册是分章、节编写的。每一个节、章后均有习题。节后的称为《本节复习题》，分三个层次：理解概念（联系实际问题帮助学生理解所学概念）、理性思维（运用所学概念知识对新情景中的简单问题做预测、解释、比较、判断等）、概念应用（或称化学应用，运用所学概念知识解决或解答新情景中较相对复杂的化学问题）。章后的《章复习》有对全章所学知识做概要归纳的栏目，栏目后给出复习应用整章所学知识的作业。这些作业有几种类型：理解概念、应用概念（包括艺术链接——概念的拓展、有关生活中的化学、化学与生物学、化学与技术、化学与社会关系等方面的问题的思考解释和判断）、理性思维（包括应用概念解释问题，对某些相关概念进行比较，通过化学实验、图表结构观察对事物或概念做对比、判断、预测、推断、因果联系分析，依据提供的事实、数据、图表做出合理的解释或结论），联系其他章节相关学习内容做复习回顾、技能训练（运用具体问题进行学习方法和学习技能的训练），科技写作练习，解决实际问题。在一些章内容最后，还设计了《标准化测试》栏目，给学生提供应对标准化测试的各类选择题，还编写了简明的《考试小贴士》做应试指导。该书全书21章46节，每节后的复习题5道，每章后的复习作业有26到44道不等，每章后的标准化测试题（选择题）仅有6-10题。

日本配合教科书使用的学生学习参考书，比较重视学生的应试训练，但大部分的篇幅仍然是引用化学实验、化学问题对学习内容做全面的分析、讲解，对概念和知识做归纳、梳理，习题及解答的分量并不多。以文英堂的《容易理解的化学ⅠB》[3]一书为例，全书5篇15章，仅在各章章末，以知识要点为线索编写了2～5道练习问题，指导学生复习并进一步理解学习概念和基础知识，在每篇篇后设计了预测试题8～10道（完成时间50分钟，成绩100分，合格分数70分），帮助学生综合应用所学知识分析解决联系实际的化学问题。这些习题和试题，包括答案仅占全书篇幅的1/5，和我国流行的以习题试题为主的教辅、复习资料大相径庭。

4 结语

要发挥作业的功能，作业的设计和布置要努力达到下列要求：

作业的要求应该有层次，如重现（记忆）层次、理解层次、简单应用层次、综合应用层次；

作业类型要多样，有探究性、开放性和挑战性的作业，有活动性、实践性的作业，有提高学生解题能力、积累解题经验的习题；

作业应该有弹性，能帮助不同学习水平的学生得到提高，能满足学生差异性学习需求；

作业的应答要求和答案的表征要多样化，有利于提高学生的表达交流能力。

从学生完成的作业中应该便于收集到教学的反馈信息，有利于教学的动态生成和矫正补救。

试题：用砂纸打磨的镁条与热水可以发生反应放出氢气，但现象不明显。若把镁条置于1 mol/L氯化铵溶液中可明显观察到气体放出。若事先在氯化铵溶液中先滴加2～3滴酚酞试剂，可以看到反应液呈现红色后，仍有氢气放出。

（1）写出镁和水反应的化学方程式。

（2）有人认为镁条和氯化铵溶液有显著的反应现象，是由于氯化铵水解，溶液呈酸性的缘故。氯化铵溶液呈酸性的原因是 ，反应的离子方程式是。

（3）有人认为镁条和氯化铵溶液有显著的反应现象，不是由于氯化铵溶液呈酸性，实验中支持这一结论的事实是 。

（4）有人认为镁条和氯化铵溶液有显著的反应现象，是由于溶液中的铵根离子促使氢氧化镁溶解的缘故。试利用难溶电解质溶解平衡的原理做简要说明，并写出有关离子方程式。

两道题都要求学生依据实验事实，运用所学化学基本原理解释镁和氯化铵溶液的反应。教科书没有讲述这些内容。作为作业的课外实践性习题要求学生动手实验，观察后依据实验结果通过讨论、思考、判断并用文字表述作解答。任务的挑战性强，要求学生有较高的学习积极性和主动性，有较强的分析、推理能力。从学生的解答中可以了解学生对知识的理解、掌握情况，解答的思维过程，有益于学生的学习能力训练和提高。而作为试题，题目直接给出实验事实，让应答者回答水平层次依次提升的四个小题。从应答情况，可以鉴别学生对知识理解、掌握深广度和灵活应用的水平。应答的答案表述要求简明，有利于阅卷、客观地鉴别学生的学业水平。

如果把试题作为作业，训练、提高学生的应答能力，是可以的，但上述作业的主要作用就难以体现。反之，学生完成了上述作业，达到作业的学习要求，没有事先进行应答训练，在考试时也一定能完成试题。

化学作业要把对知识的理解、归纳放在第一位。如果没有引导学生联系自然、生产和社会生活中有关化学的事物，运用化学实验，复习、加深理解所学化学概念、化学原理，学习灵活运用所学知识从原子分子水平层次分析、看待、解决有关的化学问题，仅靠大量解答试题训练，积累解题经验，提高应试能力是难以办到的，更谈不上化学学科素养、创造性思维和实践能力的提高。

2 正视和消除作业异化对教学的负面影响

在应试教育体制下，教学容易异化为应试训练，作业也就相应地异化为考试试题或模拟试题的重复练习。

我国的化学教科书各章节的练习题是围绕教学要求设计的，重视基础知识、技能的理解、掌握和简单应用，综合应用试题不多，相对稳定，更新不快，比较注意题量控制，在新课程的实验教科书中也编写了一些实践性、活动性的作业。由于这些习题和学业水平考试（会考）特别是高考试题的测试要求有一定差距，量少也不利于高强度训练。从应试训练要求出发，从教辅和各种考试试题中引用更换和补充课后练习，就成为作业变异的必然趋势。这种变化对提高考试成绩确实有效，却掩盖了它对提高教学质量和教学实效的负面影响。

用试题替代原本意义上的作业，必然产生下列问题：实践性、活动性作业被忽视；作业的趣味性、探究性、挑战性不足，难以引起学生的兴趣；选择题比重过大，非选择题的应答要求多是填空、选择填空和少量简答；教师批改作业，重视解答答案的正确性，忽视对学生解答思维过程的了解；仅仅要求学生独立完成作业，忽视倡导同伴间的合作交流；一些学校教师用市场流行的习题集、教辅的习题作为作业，习题要求和学生的水平差异大，更没有分层次设计和布置，作业进度和教学进度不匹配，题目的解答要求和数量超出学生水平时，学生只能靠抄袭完成作业。

一些教师认为靠讲解、读书，一些学生对化学基本概念、基础知识理解困难，对科学的学习研究方法也不会有切身体会，要靠大量反复的解答训练来弥补。不可否认，学习需要作业和练习。作业、练习有助于知识的理解、掌握，一定的作业量可以提高学习效果，提升学习成绩，解题经验的积累在一定程度上可以提高思维能力，熟也能生巧。但前提是所应用的习题、作业应该是符合教学要求的，质量上乘、数量适当的。过量的练习、超越学生实际水平的习题、低水平习题的反复操练，把各种考试试题替代多样性的作业，只能对学习效果产生负作用。

3 作业的设计和布置要保证作业主要功能的发挥

保证作业主要功能和作用的实现，同时兼顾通过作业进行应试指导和训练，是不矛盾，完全可以实现的。但是，两者什么是第一位的，应以什么为重，是需要权衡的。中学化学教学用书的作业要能引导学生联系自然、生产、社会生活的实际来理解掌握化学基础知识、掌握化学基本技能、了解化学科学的学习和研究方法，提高思维能力和分析解决问题能力，提高实践能力和思维的创造性。作业也应设计布置适量帮助学生提高解题应试能力的习题，选择适当的好试题无可指责，进行解答技巧的指导和应试心理的优化也是应该的，但不能喧宾夺主。

国外一些教材的作业设计和编写的思路值得我们借鉴。

以美国的《化学概念与应用》[2]为例。该书的各册是分章、节编写的。每一个节、章后均有习题。节后的称为《本节复习题》，分三个层次：理解概念（联系实际问题帮助学生理解所学概念）、理性思维（运用所学概念知识对新情景中的简单问题做预测、解释、比较、判断等）、概念应用（或称化学应用，运用所学概念知识解决或解答新情景中较相对复杂的化学问题）。章后的《章复习》有对全章所学知识做概要归纳的栏目，栏目后给出复习应用整章所学知识的作业。这些作业有几种类型：理解概念、应用概念（包括艺术链接——概念的拓展、有关生活中的化学、化学与生物学、化学与技术、化学与社会关系等方面的问题的思考解释和判断）、理性思维（包括应用概念解释问题，对某些相关概念进行比较，通过化学实验、图表结构观察对事物或概念做对比、判断、预测、推断、因果联系分析，依据提供的事实、数据、图表做出合理的解释或结论），联系其他章节相关学习内容做复习回顾、技能训练（运用具体问题进行学习方法和学习技能的训练），科技写作练习，解决实际问题。在一些章内容最后，还设计了《标准化测试》栏目，给学生提供应对标准化测试的各类选择题，还编写了简明的《考试小贴士》做应试指导。该书全书21章46节，每节后的复习题5道，每章后的复习作业有26到44道不等，每章后的标准化测试题（选择题）仅有6-10题。

日本配合教科书使用的学生学习参考书，比较重视学生的应试训练，但大部分的篇幅仍然是引用化学实验、化学问题对学习内容做全面的分析、讲解，对概念和知识做归纳、梳理，习题及解答的分量并不多。以文英堂的《容易理解的化学ⅠB》[3]一书为例，全书5篇15章，仅在各章章末，以知识要点为线索编写了2～5道练习问题，指导学生复习并进一步理解学习概念和基础知识，在每篇篇后设计了预测试题8～10道（完成时间50分钟，成绩100分，合格分数70分），帮助学生综合应用所学知识分析解决联系实际的化学问题。这些习题和试题，包括答案仅占全书篇幅的1/5，和我国流行的以习题试题为主的教辅、复习资料大相径庭。

4 结语

要发挥作业的功能，作业的设计和布置要努力达到下列要求：

作业的要求应该有层次，如重现（记忆）层次、理解层次、简单应用层次、综合应用层次；

作业类型要多样，有探究性、开放性和挑战性的作业，有活动性、实践性的作业，有提高学生解题能力、积累解题经验的习题；

作业应该有弹性，能帮助不同学习水平的学生得到提高，能满足学生差异性学习需求；

作业的应答要求和答案的表征要多样化，有利于提高学生的表达交流能力。

从学生完成的作业中应该便于收集到教学的反馈信息，有利于教学的动态生成和矫正补救。

试题：用砂纸打磨的镁条与热水可以发生反应放出氢气，但现象不明显。若把镁条置于1 mol/L氯化铵溶液中可明显观察到气体放出。若事先在氯化铵溶液中先滴加2～3滴酚酞试剂，可以看到反应液呈现红色后，仍有氢气放出。

（1）写出镁和水反应的化学方程式。

（2）有人认为镁条和氯化铵溶液有显著的反应现象，是由于氯化铵水解，溶液呈酸性的缘故。氯化铵溶液呈酸性的原因是 ，反应的离子方程式是。

（3）有人认为镁条和氯化铵溶液有显著的反应现象，不是由于氯化铵溶液呈酸性，实验中支持这一结论的事实是 。

（4）有人认为镁条和氯化铵溶液有显著的反应现象，是由于溶液中的铵根离子促使氢氧化镁溶解的缘故。试利用难溶电解质溶解平衡的原理做简要说明，并写出有关离子方程式。

两道题都要求学生依据实验事实，运用所学化学基本原理解释镁和氯化铵溶液的反应。教科书没有讲述这些内容。作为作业的课外实践性习题要求学生动手实验，观察后依据实验结果通过讨论、思考、判断并用文字表述作解答。任务的挑战性强，要求学生有较高的学习积极性和主动性，有较强的分析、推理能力。从学生的解答中可以了解学生对知识的理解、掌握情况，解答的思维过程，有益于学生的学习能力训练和提高。而作为试题，题目直接给出实验事实，让应答者回答水平层次依次提升的四个小题。从应答情况，可以鉴别学生对知识理解、掌握深广度和灵活应用的水平。应答的答案表述要求简明，有利于阅卷、客观地鉴别学生的学业水平。

如果把试题作为作业，训练、提高学生的应答能力，是可以的，但上述作业的主要作用就难以体现。反之，学生完成了上述作业，达到作业的学习要求，没有事先进行应答训练，在考试时也一定能完成试题。

化学作业要把对知识的理解、归纳放在第一位。如果没有引导学生联系自然、生产和社会生活中有关化学的事物，运用化学实验，复习、加深理解所学化学概念、化学原理，学习灵活运用所学知识从原子分子水平层次分析、看待、解决有关的化学问题，仅靠大量解答试题训练，积累解题经验，提高应试能力是难以办到的，更谈不上化学学科素养、创造性思维和实践能力的提高。

2 正视和消除作业异化对教学的负面影响

在应试教育体制下，教学容易异化为应试训练，作业也就相应地异化为考试试题或模拟试题的重复练习。

我国的化学教科书各章节的练习题是围绕教学要求设计的，重视基础知识、技能的理解、掌握和简单应用，综合应用试题不多，相对稳定，更新不快，比较注意题量控制，在新课程的实验教科书中也编写了一些实践性、活动性的作业。由于这些习题和学业水平考试（会考）特别是高考试题的测试要求有一定差距，量少也不利于高强度训练。从应试训练要求出发，从教辅和各种考试试题中引用更换和补充课后练习，就成为作业变异的必然趋势。这种变化对提高考试成绩确实有效，却掩盖了它对提高教学质量和教学实效的负面影响。

用试题替代原本意义上的作业，必然产生下列问题：实践性、活动性作业被忽视；作业的趣味性、探究性、挑战性不足，难以引起学生的兴趣；选择题比重过大，非选择题的应答要求多是填空、选择填空和少量简答；教师批改作业，重视解答答案的正确性，忽视对学生解答思维过程的了解；仅仅要求学生独立完成作业，忽视倡导同伴间的合作交流；一些学校教师用市场流行的习题集、教辅的习题作为作业，习题要求和学生的水平差异大，更没有分层次设计和布置，作业进度和教学进度不匹配，题目的解答要求和数量超出学生水平时，学生只能靠抄袭完成作业。

一些教师认为靠讲解、读书，一些学生对化学基本概念、基础知识理解困难，对科学的学习研究方法也不会有切身体会，要靠大量反复的解答训练来弥补。不可否认，学习需要作业和练习。作业、练习有助于知识的理解、掌握，一定的作业量可以提高学习效果，提升学习成绩，解题经验的积累在一定程度上可以提高思维能力，熟也能生巧。但前提是所应用的习题、作业应该是符合教学要求的，质量上乘、数量适当的。过量的练习、超越学生实际水平的习题、低水平习题的反复操练，把各种考试试题替代多样性的作业，只能对学习效果产生负作用。

3 作业的设计和布置要保证作业主要功能的发挥

保证作业主要功能和作用的实现，同时兼顾通过作业进行应试指导和训练，是不矛盾，完全可以实现的。但是，两者什么是第一位的，应以什么为重，是需要权衡的。中学化学教学用书的作业要能引导学生联系自然、生产、社会生活的实际来理解掌握化学基础知识、掌握化学基本技能、了解化学科学的学习和研究方法，提高思维能力和分析解决问题能力，提高实践能力和思维的创造性。作业也应设计布置适量帮助学生提高解题应试能力的习题，选择适当的好试题无可指责，进行解答技巧的指导和应试心理的优化也是应该的，但不能喧宾夺主。

国外一些教材的作业设计和编写的思路值得我们借鉴。

以美国的《化学概念与应用》[2]为例。该书的各册是分章、节编写的。每一个节、章后均有习题。节后的称为《本节复习题》，分三个层次：理解概念（联系实际问题帮助学生理解所学概念）、理性思维（运用所学概念知识对新情景中的简单问题做预测、解释、比较、判断等）、概念应用（或称化学应用，运用所学概念知识解决或解答新情景中较相对复杂的化学问题）。章后的《章复习》有对全章所学知识做概要归纳的栏目，栏目后给出复习应用整章所学知识的作业。这些作业有几种类型：理解概念、应用概念（包括艺术链接——概念的拓展、有关生活中的化学、化学与生物学、化学与技术、化学与社会关系等方面的问题的思考解释和判断）、理性思维（包括应用概念解释问题，对某些相关概念进行比较，通过化学实验、图表结构观察对事物或概念做对比、判断、预测、推断、因果联系分析，依据提供的事实、数据、图表做出合理的解释或结论），联系其他章节相关学习内容做复习回顾、技能训练（运用具体问题进行学习方法和学习技能的训练），科技写作练习，解决实际问题。在一些章内容最后，还设计了《标准化测试》栏目，给学生提供应对标准化测试的各类选择题，还编写了简明的《考试小贴士》做应试指导。该书全书21章46节，每节后的复习题5道，每章后的复习作业有26到44道不等，每章后的标准化测试题（选择题）仅有6-10题。

日本配合教科书使用的学生学习参考书，比较重视学生的应试训练，但大部分的篇幅仍然是引用化学实验、化学问题对学习内容做全面的分析、讲解，对概念和知识做归纳、梳理，习题及解答的分量并不多。以文英堂的《容易理解的化学ⅠB》[3]一书为例，全书5篇15章，仅在各章章末，以知识要点为线索编写了2～5道练习问题，指导学生复习并进一步理解学习概念和基础知识，在每篇篇后设计了预测试题8～10道（完成时间50分钟，成绩100分，合格分数70分），帮助学生综合应用所学知识分析解决联系实际的化学问题。这些习题和试题，包括答案仅占全书篇幅的1/5，和我国流行的以习题试题为主的教辅、复习资料大相径庭。

4 结语

要发挥作业的功能，作业的设计和布置要努力达到下列要求：

作业的要求应该有层次，如重现（记忆）层次、理解层次、简单应用层次、综合应用层次；

作业类型要多样，有探究性、开放性和挑战性的作业，有活动性、实践性的作业，有提高学生解题能力、积累解题经验的习题；

作业应该有弹性，能帮助不同学习水平的学生得到提高，能满足学生差异性学习需求；

作业的应答要求和答案的表征要多样化，有利于提高学生的表达交流能力。

从学生完成的作业中应该便于收集到教学的反馈信息，有利于教学的动态生成和矫正补救。