构建以学生学习为中心的“助学课堂”

秦艳

语文课怎么上，才能让学生融入课堂，让学生身心在课堂里自由地舒展，才能聆听到生命在课堂里生长拔节的声音？为此，我提出语文“助学课堂”的教学主张。“助，佐也。”（《小尔雅》）“助”就是帮助、协助，在别人需要的时候给予帮助。

语文“助学课堂”既可以理解为是一种理念，又可以理解为是一种方法。作为理念，意在强调学习在本质上是学生自己的事情，具有不可替代性，教学的作用在于帮助、促进与催生这一行为的发生。语文“助学课堂”从根本上说，就是在学生需要的时候给予及时的帮助。具体来说，就是在学生学习遇到困难的时候，教师要给予点拨，让学生明确学习的方向；就是在学生生成的知识点、感悟点等不够全面的时候，教师要通过追问、补充、启发等方式，拓宽学生思维的广度；就是在学生生成偏离方向的时候，教师通过组织讨论、引发争论等方式，引领学生回归到符合学习要求的轨道上来；就是在学生学习中能力不足或感悟不深的时候，教师通过精讲点拨等方式，提升学生思维的深度。在语文“助学课堂”中，教师要给学生的学习留下足够的时间，要有足够的耐心去等待每一朵花绽放。

作为方式，语文“助学课堂”提出“三助”：一是助“能力形成”。即在语文教学中，教师帮助学生形成具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。助“能力形成”体现了“学语文重能力”的课程观。二是助“言意转换”。即在语文教学中，教师帮助学生在“言”与“意”之间实现转换，从而让学生在言语理解与言语表达上得到提升，助“言意转换”体现了“言意共生”的语文观。三是助“方法迁移”。即在语文教学中，教师帮助学生学会学习，掌握语文学习的方法，助“方法迁移”体现了“学生主学、教师助学”的教学观。在上述“三助”中，师生之间又形成三个层面的“助学”关系，即“自助”“互助”与“师助”。

语文“助学课堂”就是要进行价值本位的转移，从知识为基础的价值取向，转变成以人为本的发展为基础的价值取向，改变课堂教学中的教师主宰、控制的意识，改变学生依附、顺从的地位，把“课堂”转变为“学堂”，把“讲台”转变为学生的“舞台”，激发和释放学生的阅读理解潜能、发现探究潜能、表现展示潜能、自我实现潜能。

一、 助“能力形成”：课文无非就是一个“例子”，语文课程应该是学完课文之后剩下来的东西

语文“助学课堂”，提倡“以素养为

中心”的课程观。“语文素养”的核心是“语文能力”。教师要帮助学生在语文学习中形成“语文能力”。以“阅读能力”为例，在阅读教学中，要着重培养学生四种“阅读能力”：一是提取信息的能力。提取信息包括提取单一信息、多个信息、显性信息、隐性信息等。学生要学会将提取的多个信息进行整理，与所提的问题建立联系。教师根据所提问题通过学生交流，把握他们在提取信息能力上的表现，并通过反馈评价对学生进行指导。二是形成解释的能力。学生在阅读中，不仅要关注提取的信息，而且要把前后文的信息联系起来，与自己的生活经验联系起来，根据文本的内容对作品中的语言、形象、情感、观点、态度等做出合理解释。教师针对学生的表达情况，通过点拨追问，帮助学生不断提升“形成解释”的能力。三是整体感知的能力。在阅读中，学生要能够整体感知文章的大概内容，初步感受文章所表达的思想感情；能够理清文章的思路，理解文章各部分之间的关系。教师根据学生的表达情况，及时给予方法上的指导，帮助学生形成“整体感知”的能力。四是解决问题的能力。学生从文本中获取相关信息，利用这些信息，建立阅读与生活的联系，解决实际问题。教师为学生提供相关材料，对文本的学习进行拓展延伸。

这四种阅读能力的培养，在具体的教学中并不是分割开来的，而是相互联系、相互促进的。如在教学《我和祖父的园子》一文中，围绕“为什么说这是一个充满着生机、充满着爱、充满着自由的园子”这个问题，学生去默读课文，提取相关信息，联系上下文，联系自己的生活，说出自己的理解和体会。在此基础上，对文章篇章结构与文章主旨进行深层阅读与思考。

二、 助“言意转换”：语文教学是一种“意”与“言”会，言随“意”遣，浑然天成的追求

语文教学的本质离不开“言”与“意”。“运用语言”是语文教学的基本特征、基本原则、基本途径，是语文教学的重中之重。在语文学习中，既要能进入作品的世界，深刻体悟内容的“意”，又要能鉴赏作家创作的语言及其语言的无限创意，收获文本“例子”中传神的“言”与深刻的“意”，在语文学习中发现“言”的密码，获得“意”的快感。助“言意转换”，就是在语文教学中，教师帮助学生在“言”与“意”之间实现转换，提高学生“言语理解”与“言语表达”的水平，从而提升学生的阅读能力。

从“言”到“意”的转换，指向语文教学中“言语理解”。在这个过程中，首先，教师为学生提供阅读材料，指导学生初读；学生初读材料，感知文本大意，对文本形成整体感知。其次，教师指导学生细读，抓住重点词句，让学生读出自己的体会与感受；学生根据重点词句，再现言语作品的情境与意境，根据言语作品，说出自己的体会与感受。再次，教师指导学生回到整体，通过朗读与表达等形式，体会文章的思想感情，感悟文章揭示的哲理，内化文本的“意”。

从“意”到“言”的转换，指向语文教学中的“言语表达”。在这个过程中，首先，教师激发学生表达的欲望，或是在阅读文本之后，或是在某个话题之下，帮助学生酝酿情感，产生表达的冲动；学生或是阅读了文本，有了情感的积淀，到了不吐不快的境地，或是触景生情，感物生意，产生一种想表达的想法与意向。其次，教师帮助学生立意，让学生将要表达的“意”在心里渐渐明晰起来，即学生要表达的思想或意图究竟是什么，并通过列提纲（打腹稿）的言语形式，形成“意”的基本框架。再次，教师指导学生如何表情达意，如何布局谋篇，学生将心中的“意”通过言语形式外化为文章（或话语）。

“言意转换”，既可以是阅读教学的“言”→“意”→“言”的全过程，也可以是习作教学（或口语交际教学）的“言”（在提供阅读材料或交际话题的情况下）→“意”→“言”的过程。只有“言意转换”的课堂，学生的语言学习才能有生命的活力，只有“言意共生”的课堂，学生的情操熏陶才能有栖息的土壤。如教学《我和祖父的园子》一课时，教师心里有两条思路：一条是凭借语言探寻“意”的领悟，通过对园子里动物、植物的描写，以及我和祖父在园子里劳作的叙述，让学生获得“生机”“爱”“自由”这些“意”层面的感悟；另一条是在获得“意”层面感悟的同时，探寻“言”的生动与传神，如在感悟“自由”的教学板块中，让学生体会“……就像……似的”“愿意……就……”这两个句式表达的效果。特别是在最后一个教学环节中，让学生将课文改写成诗的形式，体会萧红作品的语言风格，学生在教师的引领下，在“言”与“意”之间自由穿梭与体验。

三、 助“方法迁移”：学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学生做了什么，而不是教师做了些什么

语文教学要关注学生的“学”，从“教给学生知识”向“教会学习方法”转变。助“方法迁移”中要突出三助：一是“自助”，倡导先学后教，通过“助学单”的引领，教会学生自主学习的方法；二是“互助”，设置合宜的任务驱动情景，让学生充分展示预习的成果，通过提问、补充、质疑、辩论等形式，使得自主探究与小组合作、同伴交流等多种学习方法得以互配实施；三是“师助”，教师改变传统的教学方式，以学定教，在正确诊断学情的基础上，删繁就简，合理用力，实施与学生需求相匹配的针对性教学，并腾出时间和

精力来，在发展学生的高层次思维能力上下功夫。

仍以教学《我和祖父的园子》一课为例。首先，教师为学生设计一张“助学单”，从读准字音、读通句子、词语理解、把握大意、提出疑问等角度进行设计。学生课前凭借“助学单”进行自主预习、自助体验，逐步掌握自学方法并形成较强的自学能力。其次，在课堂上，教师组织学生交流展示预习的成果，对学生展示中的重点内容进行点拨，梳理学生的问题，为深入品读课文提炼主话题。学生将自己的预习成果在班级进行交流，学生之间形成一种互助学习的氛围，通过学生的相互补充不断充实自学成果，教师仅仅就重点内容进行点拨，如字音中的“溜平”的“溜”、“锄头杆”的“杆”，词语中的“倭瓜”“谎花”等，把握大意中“这是一个什么样的园子”等。在这个过程中，教师将学生的问题进行梳理，并产生教学主话题：“为什么说这是一个充满着生机、充满着爱、充满着自由的园子？”再次，教师组织学习围绕话题进行细读课文，让学生根据话题获取信息，联系上下文和自己的生活经验形成自己的解释，在学生交流展示中，不断生成新的话题，升华学生的感悟：“我”之所以在园子里无忧无虑、无拘无束、快乐自由、充满生机，那是因为有祖父的疼爱、宽容、耐心与呵护。最后，围绕著名作家茅盾对《呼兰河传》的评价，“一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”，对文章的语言风格进行深究与体会，并通过想象表达，让学生用诗的语言表达心中的自由与快乐。再由课内到课外，引导学生阅读萧红的《呼兰河传》这本书。

（作者单位：连云港市赣榆县实验小学）