国防生专业承诺的实证研究与分析

梁晓燕，张力维，刘旭东

(山西大学教育科学学院，山西太原030006)

从1999年开始，在地方高校和部队后备军官选拔培训办公室的共同努力下，一批批专业能力和军事素质兼具的国防生携笔从戎，投身到我国军队现代化建设的大军之中。但地方大学的国防生选拔培养工作仍然处于发展阶段，尚有许多不足之处，其中如何实现普通大学生养成教育与新时代军人素质的有机结合是当前工作面临的主要问题。

作为21世纪以来中国社会发展和国防现代化建设的产物，国防生不仅兼有高校普通大学生的特点，更具有自己独特的生活经历、思想和情感。本文针对部分高考招收的国防生在现实中存在着的“升学无意识、就业无意识、发展无意识、生涯无规划、学习无动力”等问题进行探讨，立足于国防生的职业决策自我效能感、专业学习倦怠、专业承诺三者关系展开研究，一方面希望学生清楚地了解自己，高质高效地实现从学业学习到专业学习，再从专业学习到积极就业的两个转变;另一方面希望提升高考招收国防生在大学期间对所学专业的认同感及系统学习的积极性，为完善国防生在校期间的职业规划工作和专业学习辅导工作提供参考，以增强国防生入伍后的适应能力，为其更好地投身于我国国防现代化建设创造条件。

在本科阶段，专业化和职业定向化一直是重要的教育内容。在对这一研究内容不断深化的过程中，大学生“专业承诺”问题也走进了研究者的视野。专业承诺是指个体认同自己所学的专业，并愿为之付出努力的积极态度和行为，是反映大学生积极的专业学习心理的一个重要概念和指标。［1］

在相关影响因素研究中，职业决策自我效能感和学习倦怠起着非常重要的作用。职业决策自我效能感是决策者在进行职业决策过程中对自己完成各项任务所必需的能力的自我评估或信心。这种自我评估或信心在一定程度上影响着学生对学业或专业的坚持性。在技术人员的职业自我效能感和工作态度、行为和工作绩效之间的关系中，职业自我效能感与承诺水平存在着显著的正相关，职业决策自我效能感越高，专业承诺也越高。［2］

在学者们普遍认同大学生的职业决策自我效能感与其专业承诺的水平相关时，大学生的职业决策自我效能感与其专业承诺水平背后的作用机制便成为进一步研究的重点。这也是本研究围绕国防生的职业决策自我效能感、专业学习倦怠、专业承诺三者关系展开的价值所在，因为学习倦怠作为专业学习状态的体现，在三者关系中起到了中介作用。学习倦怠主要指“学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时，就会感到厌烦，从而产生一种身心俱疲，并消极对待学习活动的心理状态”［3］。对于自我效能与倦怠的关系，总体上看自我效能感与倦怠呈负相关，自我效能感可以看作是学习倦怠的前测变量。［4］已有调查发现，核心自我评价、学业倦怠各维度与厌学现象有不同程度的负相关关系。［5］另外，关于学习倦怠和专业承诺的相关研究指出，学习倦怠与专业承诺成显著的相关。［6］

综上所述，本研究以地方院校国防生为研究对象，旨在探讨国防生专业承诺的现状;学习倦怠在职业决策自我效能感和专业承诺间的中介作用。从而揭示影响国防生专业承诺的内在机制，为改善国防生在校期间的职业规划工作和专业学习辅导工作提供参考。

1 研究方法

1.1 研究对象

本研究通过抽样选取329名被试，回收有效问卷308份，样本有效率为94%，其中大二、大三、大四的学生分别为101人、98人、109人。

1.2 测量工具

本次研究采用问卷调查法，主要使用的测量工具有:①专业承诺量表，即连榕在2005年编制的《大学生专业承诺量表》。该量表共27个题项，分为4个维度，分别是情感承诺、继续承诺、理想承诺和规范承诺。该量表同样采用从“完全不符合”到“完全符合”，采用5点计分方式。总量表的信度为0.927。②职业决策自我效能感量表，即龙立荣、彭永新在2003年对CDMSE进行修订后编制的《职业决策自我效能感量表》。该量表包括5个维度，共39个题项。采用5点计分方式，从“完全有信心”到“完全没有信心”分别记5分～1分。该量表各因素的内部一致性系数、总量表的α系数以及重测信度都比较理想，是国内目前应用最广泛的职业决策自我效能感量表。③学习倦怠量表，即连榕及杨丽娴编制的《大学生学习倦怠量表》。量表共有20个题项，采用5点量表计分，从“完全不符合”到“完全符合”，被试根据自身目前的学习状况对题项给出的描述进行判断。“完全不符合”记1分，“比较符合”记2分，“不确定”记3分，“比较符合”记4分，“完全符合”记5分，部分题项采用反向方式计分。该问卷分3个维度，分别是情绪低落、行为不当、成就感低。总量表的信度为0.865。

2 数据处理

本研究主要运用SPSS17.0对数据进行统计和分析。

2.1 国防生专业承诺的描述统计分析

据表1可知，国防生专业承诺的平均得分分别是:情感承诺为3.27分，理想承诺为3.24分，规范承诺为3.69分，继续承诺为3.01分，专业承诺总得分为3.28分。国防生专业承诺的总平均分及各维度的平均分均高于3分。其中规范承诺平均得分最高，继续承诺得分最低。

在年级这个人口学变量上，笔者对国防生专业承诺情况进行描述性统计分析和方差分析发现:不同年级国防生在专业承诺总分以及情感承诺、理想承诺、规范承诺维度上的差异不显著，但在继续承诺上存在显著差异(F=3.568，P＜0.05)。经事后检验发现，大二年级和大四年级的国防生在继续承诺上存在显著差异(P＜0.05)，大二年级国防生继续承诺显著高于大四年级国防生;大二年级与大三年级的国防生、大三年级与大四年级的国防生差异不显著。

在生源所在地这个人口学变量上，笔者对国防生专业承诺进行描述性统计分析和独立样本T检验发现:不同生源地的国防生在专业承诺总分及各个维度上差异不显著。

表1 国防生专业承诺的描述统计分析表

2.2 国防生专业承诺、职业决策自我效能感、学习倦怠的关系

1)为了了解国防生专业承诺、职业决策自我效能感、学习倦怠的关系，笔者对专业承诺、职业决策自我效能感和学习倦怠三者进行了相关分析。从表2可知，三者存在显著相关，适合做进一步的中介效应检验。

表2 国防生专业承诺、职业决策自我效能感、学习倦怠各维度之间的相关矩阵表

2)学习倦怠在职业决策自我效能感和专业承诺之间的中介作用。按照温忠麟等人［7－9］的方法，笔者应用线性回归分析对中介效应进行检验(结果见表3)。结果显示:①以专业承诺为因变量，职业决策自我效能感为自变量时，回归系数具有显著性;②以学习倦怠为因变量，职业决策自我效能感为自变量时，回归系数具有显著性;③以专业承诺为因变量，职业决策自我效能感和学习倦怠为自变量时，自变量职业决策自我效能感回归系数不显著，中介变量学习倦怠回归系数显著，说明存在完全中介作用。

表3 运用回归分析检验中介效应的结果表

从表3和图1可知，学习倦怠在职业决策自我效能感和专业承诺之间存在完全中介作用。

图1 学习倦怠在职业决策自我效能感和专业承诺之间的中介作用

3 讨论与建议

从专业承诺总分的均值来看，当前国防生的专业承诺处于中上等水平，规范承诺显著高于继续承诺，这与一般职业群体承诺基本一致［10］，说明国防生愿意从事军事职业或维持国防生身份是因为对军事职业的喜爱和义务感，而不是改变职业所付出代价的权衡。规范承诺显著高于情感承诺，这与一般职业群体情感承诺高于规范承诺的特点不一致［6，7，11］，可能是因为一方面国防生在地方院校期间，长期接触的是与普通本科生相同的学习和生活环境，另一方面军队会提供每年一万元的国防奖学金，用于国防生的学业和生活补助，同时投入专门经费用于国防生的培养。也就是说，国防生在对职业了解程度低的同时，接受了来自军队的物质补助，使之对军队形成了较强的义务感和道德感。所以国防生对于职业的承诺出现了规范承诺高于情感承诺的特点。专业承诺上的突出表现是继续承诺较低，主要是国防生的特殊身份对其有一定的影响。由于国防生本科期间所学专业多为理工科专业，在入伍后难以实现专业对口，因而影响到国防生继续自己所学专业学习的恒心。

在专业承诺的继续承诺方面，大四年级国防生继续承诺低于大二年级的，该状况与以往研究一致。［12］在四年的专业学习、课外训练、部队实践过程中，国防生对于自己的专业知识和部队相关政策等方面的信息了解也越多越深，认识也更为理性，对于应承担义务的评估和军事职业的判断也更为准确。与此同时，国防生的毕业分配取决于其综合素质，但成绩并不为决定性因素，从而导致成绩这一机制对国防生失去了激励作用，即在个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感失去了作用的情况下，国防生希望在专业上继续学习的热情会降低、动力会减弱，导致继续承诺水平降低。因此，在国防生毕业教育中，我们需要关注相关专业与部队工作的衔接，让国防生有明确目标，激发他们学有所用，继续努力的斗志。相比较而言，大二年级学生仍然是以大学生身份自居，大二年级的国防生则刚开始进入系统的专业课程学习，对于知识本身的兴趣，对于未来职业的探索，都有利于提升他们专业学习的热情，因此，教育部门要引导学生在学以致用的过程中，提升他们的动手能力和对知识的迁移能力，培养他们努力钻研、勇于坚持的态度，促进他们认识到继续承诺发展是工作的重点。

在专业承诺上，来自城镇与来自农村的国防生不存在显著性差异。在以往关于部队官兵心理的研究中，城镇和农村一直是必选的人口学变量，城镇士兵与农村士兵在很多方面存在差异，但国防生都受过较好的学校教育，文化教育在一定程度上弥补了来自城镇与来自农村国防生的差异。

国防生学习倦怠与专业承诺呈负相关，职业决策自我效能感与专业承诺呈正相关，职业决策自我效能感与学习倦怠呈负相关。总体来说，职业决策自我效能感和学习倦怠是国防生专业承诺的重要预测变量，在国防生职业决策自我效能感影响专业承诺的过程中，学习倦怠起到了中介作用。

国防生职业决策效能感对学习倦怠具有显著的负向影响，职业决策自我效能感高的国防生具有较低的学习倦怠水平，在日常学习过程中他们相信自己具有完成各项任务的能力，在毕业时有能力解决在进行职业决策过程中所面临的问题，这使得国防生信心更加坚定，所以这些稳定、明确的信念使得这一群体在学习过程中不易有倦怠情绪的产生;而职业决策自我效能感较低的国防生，他们回避问题、消极对待学习活动，对自己能力价值的怀疑加重自己的情绪问题，导致“衰竭”，他们在学习过程中容易导致与同学关系的疏远、冷漠，甚至麻木，也更缺乏个人成就感，导致个人成就感和存在感的下降，这一群体往往有较高的厌学情绪，所以在学习过程中学习倦怠水平更高。国防生学习倦怠对专业承诺具有显著的负向影响，学习倦怠水平较高的国防生进而导致其的专业承诺水平低。原因是国防生对所学专业缺乏兴趣、动力不足、热情不高，感到厌倦、疲乏、沮丧和挫折，甚至出现逃学行为，从而使个体逐渐丧失了对所学专业的认同、喜爱，表现出较低的专业承诺水平。

国防生是我国现代化国防的关键力量。关心国防生的成长成才，不应该仅体现在军事素质上，同样应该体现在他们对于所学专业的认同上。因此，笔者尝试对国防生的培养提出一些可行性建议。

3.1 增强目标感，做好国防生教育的衔接工作

我国大部分国防生只注意到了国防生的诸多权利，而对需要付出的代价缺乏足够的心理准备。为此，高校应从入学伊始就着力宣传国防生的有关政策，同时进行专业介绍，使其了解所学专业的重要性和进入部队后能够广泛运用的必要性，与此同时，还可开设一些专题讲座，让国防生了解到其所学专业如何在军队建设中发挥作用，以增加他们的感性认识。另外，高校在开学初期应对国防生进行职业生涯规划指导，引导国防生在大学期间做到合理规划，在明确目标的驱使下进而促进专业学习的积极性，保持专业学习的热情，认识到自身所学专业的价值，增加其认同感。［10］国防生在毕业时能够对自己的未来规划有个更完整更清晰的认识，能够确定在部队继续奋斗的目标和人生目标，从而保持着在校期间勤学上进的积极品质。

3.2 改进教学，提高国防生学以致用的能力

高校可以通过组织学生到部队进行观摩，见习锻炼;也可以进行人物访谈，邀请专业技能教官到学校进行宣讲等方式，针对国防生未来可能从事岗位的专业技能要求，有重点地给予适当引导，让国防生在校期间有的放矢地为未来的职业走向储备知识，强化他们的学习动机和学习愿望。其次，高校教学改革要增强教学过程的生动性和教学内容的实用性，促进国防生提高学习兴趣，端正学习态度，增加学习动力，认识到学习的重要性，降低学习倦怠;加强对其专业思想的培养，抓好专业教育，强化专业价值观，注重对国防生潜能的开发，发挥其主观能动性，提高其自主学习的能力，提高国防生的素质及学以致用的能力，使其从根本上认同本专业所学的知识技能。

3.3 优化学习心理，关注国防生全面健康发展

研究结果显示，学习倦怠与专业承诺负相关，职业决策自我效能感与专业承诺正相关，国防生承担着大学生和准军官的双重身份，同样承受着双重的心理压力，而大学阶段处于人生定位的关键时期，需要积极向上的健康心态和自我意识。［13］因此，高校对国防生的培养除了应该注重技能、体能训练和专业知识学习的有机结合外，还应加强国防生健康学习心理的教育引导。高校可以通过设立专业的心理辅导和咨询机构，针对国防生举办心理健康的知识讲座、团体辅导等方式［12］，降低国防生的学习倦怠水平，提升其自我效能感。另外，由于国防生成长于普通大学，对于部队了解很少。所以，除让国防生更真实地正确地认识军队环境，了解即将从事的军事职业与所学专业的相关性之外，高校更应加强国防生的思想政治教育，增强其责任感和使命感，把“国家利益至上”的军工文化根植于国防生心灵，培养其“心系国防，忠诚奉献”的精神，使其能够坚定继续学习的信念，并结合自己的个性优势，实现社会价值与个人价值的统一。

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