一群突围在中间地带的“江南剑客”

陈平

在写此文之前，我纠结一个问题：苏派名师或者苏派教育是否真的存在？“派”就是水流成“支”，它有一个相对独立的整体。名师或教育以“苏派”为名，它应该是具有江苏特色并成为一个群体或流派。

为了解答这个问题，我开始翻阅国内的一些教育类刊物，其中最值得关注的是《人民教育》“名师人生”栏目。从2003年开始，《人民教育》开设了一个栏目“名师人生”，专门介绍国内具有代表性和影响力的优秀教师。经统计，从2003年第1期到2012年第24期的10年间，《人民教育》共刊登了118期“名师人生”，其中有30期介绍了21位江苏名师，在118期中占25%。远多于处在第二位的北京（19期，占16%），第三位的上海（12期，占10%）。从刊登文章的数量及推介的人数来看，江苏均在全国前列，这在很大程度上反映了江苏教育名师的地位及影响力。可以说名师在江苏已经成为了一个群体，江苏名师的成就也得到了教育主流媒体的关注。看来以江苏名师为主体具有独特教学风格并揭示出一定规律的“苏派名师”或“苏派教育”确确实实是存在的。

江苏是教育名家荟萃之地，也是诞生教育名家的福地。在中国的近现代教育史上，江苏教育大家辈出，有陶行知、叶圣陶、陈鹤琴、吴贻芳、潘光旦、周培源……这些教育大师已经并且还在对中国教育产生深远影响。可以说，教育名家或名师的崛起与江苏这片土地有着直接的关系，是江苏独特的地域、文化、经济、历史、社会及教育基础影响着名师们的成长。

一、苏派名师，崛起在地域与文化的中间地带

江苏，有着独特的地理位置。她地处中国东部，地理上跨越南北，气候、植被同时具有南方和北方的特征。她东临上海，海派文化与大陆文化在此交融。江苏同时具有了大陆文化的深厚与博大，海洋文化的锐气与张扬，多种文化在这里和谐共生。交融性与互补性、开放性和创造性，成为了江苏文化的一个重要特征。

江苏文明根深五千年，长江与黄河都是中国文明的发祥地；六朝古都，见证了皇家文化的繁荣与衰落，江苏成为了能够贯通古今的文化圣地，具有深厚的文化根基。

江苏，地处长江两岸，是南北文化的交汇点。她拥有徐淮文化的刚劲、大度，透露出强悍的楚汉雄风，更有吴文化的灵动与洒脱。黄玉峰在《苏浙沪的来历》一文中谈到，以黄河流域为中心的中原文化构成了中华文化的主流基调。而以长江流域为中心的吴越文化是中华文化的“非主流”文化。中原文化敦厚与中正，而当时的吴越文化则显得粗狂与怪异，让人看来有些另类。“吴”字被解读为顶着陶罐并大声说话的人，有一种原始的风情。后因泰伯的到来慢慢改变生产方式，转变民风，江南进入了一个新世界，慢慢衍化成一种多情温顺的水文化。但江南人“不是一味地温柔娇媚，到了关键的时候，会现出一股深藏不露的凌厉之气”。南北两种不同的文化及品性在她身上融为一体。她完全是一个特立独行的“江南剑客”的形象，兼容并蓄，博采众长，自成一格。其守如泰山，攻如闪电，无可阻挡。

文化养育着人，影响着人，但人也是组成文化的一部分。江苏，多元的文化样式、开放的文化环境及特有的文化张力，影响了江苏教育的发展，也影响着江苏教师的成长。同样，江苏的名师，也是江苏文化的一个部分。他们是江苏教育中的“江南剑客”，他们兼容并蓄，融合中西；他们质朴简约，但又底蕴深厚；他们儒雅敦厚，但又极富张力及锐气，想必这些就是苏派名师特征。

于永正老师的语文教学被概括成“简朴清新”“自然本真”。他的语文教学体现出“真实、朴实、扎实”，但这样的“真实、朴实”，达到了“至俗至雅、化情化趣”境地。于永正在“极简”和“大雅”之间找到结合点。

苏派名师们，深知传统文化的重要性，他们无一例外地把根基触到了中国文化的内核。李吉林讲：“我从外语的情景教学，联想到中国古代文论‘意境说。‘意境说是中国文艺理论的经典、博大精深，含蕴着东方文化的意蕴和审美情趣，我从中得到很大的启发，仿佛在迷雾中看到闪着温柔光亮的灯盏。”常州的邱学华提出了“尝试教学法”。这一教学法的提出，具有很深的文化渊源，吸取了中国古代教育思想的精华。邱学华认为春秋时代伟大教育家孔子的“不愤不启，不俳不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，已经闪烁着尝试思想的光辉。他认为我国最早的教学论著作《学记》已经用朴素的语言揭示出教学必须启发学生思考和重视学习方法习得的道理。《学记》提出：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达；道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。”他的“尝试教学法”就是在此基础上提出的。

苏派名师的成长基于中国文化，但不囿于传统文化的束缚，而是海纳百川，不断创新，在不同的文化中寻找生机，找寻教育突破口。

中国教育历来强调教师的作用，“师者，传道，授业，解惑也”，其比较典型的教育方法是“启发式教学”。西方教育理论提出“儿童中心论”，主张教学要具有儿童立场，关注儿童经验，尊重儿童成长规律。斯霞很好地把握住了这两种教育思想和这两种教学方法，在自己的教学实践中运用自如。一年级课文中有“笔”这个生字。上这一课时，斯霞带了一支毛笔走进教室。她拿着毛笔，首先问学生，笔杆是什么做的。“竹子做的”，下面齐声回答。于是，她在黑板上写下了“竹”字。她又问笔头是什么做的。大家说是毛做的。她又写个“毛”字，并告诉学生，“竹”字在上，“毛”字在下，合起来就是“笔”字……学生们的眼睛里立刻闪出了光芒。这时，斯霞又问大家，除了毛笔，还看见过哪些笔。大家争先恐后地列举了铅笔、钢笔、圆珠笔、蜡笔……这样，一个“笔”字，在斯霞老师的启发式教学下，深深地留在了学生们的脑海里。同时，我们也关注到，斯霞这样的教学方式完全是建立在儿童的认知基础上的，她深知儿童需要什么，儿童的兴趣是什么。根据儿童特点进行教学，是典型的“以儿童为中心”的教育。

1914年陶行知回国后在杜威提出的“教育即生活”和“学校即社会”教育理论的基础上，结合中国教育的实际情况，提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大主张。这三大教育主张，至今还具有巨大的影响力，体现了陶行知教育思想的前瞻性、创新性及生命力。50年后，南京市浦口区行知小学校长杨瑞清践行着陶行知生活教育及乡村教育思想，在全国范围内同样产生了较大影响。

二、苏派名师，行走在现实与理想之间

在日常的生活中，我们习惯把“现实”与“未来”定义为两个不同世界。“现实”是真实的，但充满了艰辛甚至苦难，“未来”是幸福的，但她属于明天。相信不在“现实”中历尽磨难是迎不来“未来”美好生活的，今天生活完全是为未来做准备的。我们也总认为“理想生活”是“未来的生活”。与此相对，“现实的生活”就是奋斗的生活，同时也是困顿的生活，忍受各种磨难的生活。这样，“现实”与“未来”总走不到一块；幸福与理想总走不进“现实”，走不到我们身边！今天与明天，现实与未来是相对的。“今天”是昨天的“明天”，“现实”就是昨天的“未来”。其实，我们已经过了无数的“明天”与“未来”。当下，我们的生活状态已经改善了很多，但很多人为什么依然没有幸福感，这就是过于把现实与未来分成两张皮的结果。

其实教师工作是能够把现实生活与未来生活联系起来的工作。名师与一般教师的一个差异，就是对现实与未来的认识及把握，名师能充分享受幸福，现实与理想之间在他们看来几乎没有沟壑，没有障碍。在他们的生活中，当下的工作具有“未来感”，今天的生活就是未来生活的一部分。用“未来已来”“未来已在”来阐述名师生活是比较合适的。正如黄厚江所言，教师生活就是“行走在理想与现实之间”。

通过对苏派名师的分析，我们发现尽管这些名师工作很忙，事情很多，生活很清贫，但他们的幸福感要比一般教师拥有更多。在他们的生活中，有困苦，有彷徨，有磨难，但阳光、色彩、笑声占据了他们生活的大部分。李吉林，她总把自己视为“长大的儿童”，年已古稀，但“童心未泯”。她喜欢课堂，喜欢与孩子们生活在一起，比其他人更有未来感，始终带着好奇的、儿童的眼光看待这世界。

苏派名师，是最能把握现在与当下生活的人，他们的生活可能很清贫、乏味，甚至艰难，但他们并不抱怨现在的生活与状态，反之他们会很享受当下的生活。徐斌老师到10公里外的马塘小学听盛大启老师的数学课，他惊奇地发现数学课堂竟可以演绎得如此生动活泼。从此徐老师在自己的学校与盛老师所在学校之间建起了“运营专线”，“每个星期，我都要去，少则一两次，多则三五次，数十公里的路，交通工具就是我的老坦克――一辆‘永久牌自行车。”在工作最初的几年，他读了50多部理论书，2000多本教育期刊，撰写了100多万字的笔记。这一切，在一般人看来是那么的枯燥乏味，那么的艰辛与困苦。但这些在苏派名师身上是一个习惯了的并可以享受的生活，他们才是真正能生活的人。薛法根讲：“没有享受到教育幸福的人生是遗憾的。”他们遇到的挑战会比别人更多，但他们喜欢迎接挑战；他们遇到的困难会比一般的人更大，但他们常常会在困难中找到新生。

行走在现实与理想之间，苏派名师更善于让理想照进现实。理想是种子，课堂是土壤，苏派名师，喜欢把理想的种子播种在自己的课堂中。《春望》是孙双金第一堂赢得广泛声誉的公开课。为了上好杜甫的这首40个字的小诗，他参阅了整整10本教学书籍，深入把握作品的内涵。为了读好这首诗，他闭门练读了两天。播种的过程是艰辛的，但收获也是喜人的。在教育界被认为最有理想色彩的一句可能就是蔡林森的“没有教不好的孩子”。蔡林森提出了“先学后教，当堂训练”的教学模式，这一模式确实大面积地提高了学生的学习成绩，也减轻了学生的课业负担。蔡林森凭借自己的智慧及艰苦劳作，硬是把这一句话照进了洋思中学及后来的永威中学，播种在了两所学校的每一个教室。

让理想照进现实，这是苏派名师制胜法宝及不竭动力。

苏派名师“让理想照进现实”，让“理想”变得真实可见。这样一个“理想”同一般人的“理想”还是有些不同的。一般人的理想大多美好而又虚幻，模糊而且遥远，但苏派名师们的理想，是一个几乎可见的现实，或者是正在实践的未来。苏派名师，之所以能看到自己清晰的未来，是因为他们有“超视距”的能力，他们确定了一个可实现的目标，他们比一般人更有教育悟性，更具有捕捉教育机会的能力。

南通的冯卫东通过研究发现：李吉林比一般教师更有问题意识，并能看前一步，具有“超凡的领悟触角”，她往往能见人未见，发人未发。雷实教授说，在人们开始重视知识和认知的时候，李老师已经着手进行智力发展；在人们刚刚意识到智力问题时，她却着眼于情感教育的力量；而当人们初步感觉到情感对教育的影响和作用时，她已经在（语文）审美教育的天地里有了重要成就。

苏派名师的理想是真实可见的，他们把自己的专业发展作为自己的人生目标。只有做自己喜欢的事，才有无穷的智慧、活力及创造力，才能把自己的潜能发挥到极致。名师们在自己专业发展与个人生活兴趣之间，找到了一个理想的生活方式和状态。名师的生活，就是活在专业发展的世界中。斯霞的一生就是“平凡中的伟大”，她在南京师范附小教书72年，一生都活在孩子的世界里。她说：“可以说，我的大脑至少有一半的位置被众多的学生的形象‘占据了，成了学生形象的储存库。是的，在我的眼里，他们都是自然这个伟大的雕塑家雕塑的艺术品。”

日常生活的平凡及琐碎往往会瓦解人们的意志，消退人们的热情，而苏派名师因为能行走在现实与理想之间，他们经常能看到理想的光芒，凭借“超视距”能力让自己的目标变得清晰而富有魅力。因为这些，他们能在平凡的岗位上，在简陋的教室里，不断创造出动人的故事和非凡的奇迹。

三、苏派名师，挺立在实践与理论的高地中

苏派名师懂得实践的重要，也深知理论的价值。他们首先是一个“农夫”。王栋生认为，学校“是我的一片土地”，“我总觉得，我是个离不开土地的农夫”，“我不知道自己离开这片土地还能做些什么”。2010年吉尼斯纪录锁定了一个名字——李庾南，她成为世界上连续任职时间最长的班主任，此时她的班主任经历已经长达53年。她的理想就是：让所有的学生都喜欢上她的数学课。

苏派名师，也是一个有思想的“农夫”。王栋生在洪宗礼先生著的《语文人生哲学思录》的代跋中称洪先生是“思想者”与“实践者”。洪先生自己讲：我的第一信条是“思”，我从早到晚都在思考；“梦”中也在思考，思考教材，思考课题，思考一切。不怕奇思怪想，就怕不思不想。灵感来自长期的实践，理念来自深邃的思考。他思考母语的价值及地位，思考母语教育的特点。“教师是教者，也是编者。”苏派名师，是一群仰望星空的“农夫”，是一群正在实践的思想者，或有思想的实践者。

苏派名师，同时也是一个掌握一定理论的“农夫”，更重要的是，这群“农夫”不仅生产“作物”（教学质量），也生产新的“理论”。

斯霞，上世纪五十年代，她创造出“字不离词、词不离句，句不离文”的小学语文随课文分散识字教学法，大面积、高效率地提高了识字教学的质量。她教导的学生在两年内就认识了2000多个汉字，读了174篇课文，在当时国内小学教育界首屈一指。六十年代，经专家学者总结、论证，斯霞的“以语文教学为中心，把识字、阅读、写话三者结合起来”的小学语文教学法，在全国产生了广泛的影响。

杨九俊认为：情境教育是“建立在科学理论的基础上”的，其基础是对教育规律和儿童身心发展规律的把握，是一个不断学习探索的过程，也是其理论基础不断丰富的过程。李吉林自己讲：“作为实际工作者，要把自己在工作当中的种种心得上升为规律性的认识。”1978年，李吉林从一位老师那儿借了一本薄薄的书、大概八九万字的《小学生心理特点》，如获至宝，反复地阅读。她想到了用理论来支撑自己的经验世界。她借着理论的“高枝”，使自己站得更高，看得更远。但仅有理论还不能成为教育家，至多只能算是理论家，教育家还需要从中走出来，超越理论；需要对自己的教学实践有深刻理解，让自己的教学行为充满智慧及理性的光泽。李老师开始构建自己的理论体系。她在实践中不断提炼自己的做法及想法，再不断地否定、凝练，从而完善自己的教育理论。从情境教学，到情境课程，再到情境教育，就是一个不断完善的过程，也是不断理论化的过程。而这些被誉为“具有中国原创性的教育理论体系和教学实践体系”。

要让自己站稳，需要坚实地站立在实践的高地；要让自己看得更远，需要站立在理论的高地。李吉林同时找到了这两片高地，在理论与实践之间找到了一个通道，一座桥梁，这样，她的新的教育思想及理论有了生命，得以生长。

苏派名师构建的理论，有很大的实践情境，有很强的操作性及推广价值。李吉林创立的情境教育理论犹如一块强大的磁铁，吸引着无数的教师学习与实践。杨九俊讲李吉林就是“一所教师进修学校”。2011年《人民教育》刊发了“尝试教学专辑”，认为“植根于中国教育土壤，经过30年持续的实验、研究与推广，尝试教学首先以其思想、理念的科学性、创新性，成为教学改革中极具生命力的教学理论之一，同时又因其在实践中有比较完备的操作模式，易于教师把尝试的思想运用于课堂，而使其充满实践的魅力”。顾明远认为：“尝试教学”具有时代性和先进性，“可以推广到所有学校”。30年的努力，尝试教学法范围已扩大到了大陆31个省、市、自治区，有70多万名教师参与，受教学生达3000万人。台湾学者周筱婷评价：“这可能是世界上规模最大的教育实验，值得中国人自豪。”

四、苏派名师，“教”在“学”中

江苏教育家的成长离不开两片土壤，一是“乡村教育”，二是“课堂”，而课堂更有普遍意义。课堂教学改革的重点，及人们对于课堂教学的争论，主要聚焦在“教”与“学”之间。即使你有再深的课堂教学理论，或有再高的教学水平，基本上都能用“教”与“学”两个维度来评价。

苏派名师们认为，对于课堂教学的改革及不断超越，是自己课堂教学的生命力及专业的发展力。苏派名师对传统教学有深入的研究，能悟到其精髓及价值，同时也能看到传统教学的局限。一般教师容易故步自封，停滞不前，一个很重要的原因就是教学方法陈旧，思想僵化，陈旧的教育思想犹如牢笼禁锢着人们的发展。苏派名师看到了这些，他们是一群最乐于思考的人，是一群能思考的“拓荒牛”。超越传统教学的局限，寻找课堂教学的新模式，成为苏派名师共同研究的命题。他们无一例外地把思维聚焦在“教”与“学”之间。他们艰苦地跋涉在“教”与“学”之间，有时也会因身陷其中而彷徨苦恼。但名师与一般教师的区别就在于，他们能凭借自己的智慧及力量走出这片沼泽，探寻到“教”与“学”之间的立足点。一旦找到这样的立足点，最终就能游刃于“教”与“学”之间。李庾南对自己50多年从教经历和艰难跋涉进行了总结：“好生辛苦，好生幸福。”

“教”还是“学”，是理论家与实践者争执的焦点。传统教学强调以教师为中心，以讲解为主要方法，以课本为主要学习内容，学生的“学”处在被动或次要的位置。新课程实施以来，“学”被高度重视，一些学校出现了无讲台的课堂，学生完全唱起主角，教师似乎处在了尴尬的地位。也有一些学校，以练代教，以练代学。学生动了起来，练习替代了“灌输”，教学的方法及课堂形式确实有了颠覆性的变化。但这些变化，只出现在个别学校及少数班级中，并且人们发现这样的“变化”基本是以“集权”的方式推行的。这样的“学”，是非典型的变革，因而没有多少普及意义。

但苏派名师的课堂变革似乎走了第三条路。他们不太走极端，不主张“教”与“学”的分割。他们对“灌输式”教学深恶痛绝，在“教”与“学”之间，强烈地为“学”呐喊，但他们从来不排斥教师的作用。反之，在这些教育名家的课堂上，我们处处看到教者的智慧及灵动。

王栋生老师曾和一个学生说：“一个学期以来，你的语文学习好像没什么起色。”学生回答：“老师，您可能不了解我。上高中以来，我对语文的感觉和以前大不一样了。读了这些书，听了您的课，我看世界的眼光变了：走在街市，我会注意别人了；我开始发现生活的美好了；我觉得心里变得明亮了……”这就是教师的作用及意义。所谓名师，就是在激发学生的学习兴趣和潜能方面比别人更高明；所谓名师，就是在培养学生学习能力的同时，比别人更重视人格培养及责任的教育。

“教”与“学”之间，确实有一个难以平衡的度，也是一个不易处理的关系，是目前课堂教学中的一个本质问题，这一关系处理得好，可以极大地提高课堂教学效率。苏派名师充分地认识到了这点，并乐于挑战这一问题。

1998年，蔡林森提出了“先学后教，当堂训练”的教学模式。这种模式，改变了“教”与“学”的顺序，由“先教后学”，变为“先学后教”；提出处理好“教”与“学”的关系，即“以学定教”，根据学情确定教的内容和方法，“以教促学”以此解决学中的问题。这一教学模式在全国产生了极大的影响。

情境教育，是教学理论，也是学习理论，它为教师提供了一个具体的教学模式，同时也是学生十分喜欢的学习方法。鲁洁讲：“我觉得所谓‘情境，是可以产生更强的学习动力，可以使人获得更好的学习智慧的一种时空和主客体的条件或者是一种结构。所谓的学习‘情境实际上就是能够把人的学习的需要，他的动机充分地调动，同时可以使他更好地学习，获得学习的智慧。”

学生惧怕教育的一个原因是教学材料和课堂结构与学生的生活世界太远，但情境教育很好地破解了这样一个难题。因为，情境是真实的存在。情境教育中的“情境”，是一个被教师设计好的“真实的存在”，学生在这里可以感受生活，享受生活，同时也达到了学校教学的目的。教与学在这里完美地融合在了一起。

李庾南老师提出的“自学·议论·引导”，既有教法，又有学法；既揭示了教的环节，也指明了学的环节，达到了“教”与“学”的统一。邱学华的尝试教育，于永正的“重情趣、重感悟、重积累、重迁移、重习惯”的教学特色，薛法根的“五三三式”作文教学新模式，郭志明的“一主四步”“三自一导语文课堂教学法”，肖远骑的“自读——讨论——点拨——探索”四段教学法，薄俊生的综合活动课程的“三三四”模式等，都在“教”与“学”之间做文章。可以说，与传统教育相比较，苏派教育特别重视“学”，特别强调“以学习为中心”，但他们也很清楚：“教”为了“学”，“学”离不开“教”。苏派名师在“教”与“学”的中间，找到了一个立足点——“教”在“学”中。

“中间地带”是一个人们不愿关注的地带，因为它没有特点，看不到多少希望。它更像是一块容易让事物处在胶着状态的、让人害怕的沼泽地。但江苏的教育工作者身处这片地带、这块沼泽，更愿意以挑战者的姿态站立其中。这片“沼泽”，在他们眼里看到的是肥沃的土地及丰沛的水源。他们像是在这片沼泽中舞剑，凭着自身的努力、智慧和毅力找到了沼泽特点，掌握了剑的脾气，在这片土地上同样能“剑如飞风”。他们或优雅或豪迈，或者说优雅中透出豪迈，悠然地行走在教育领地。

只有在中间突围，才能顶天立地。这就是苏派名师崛起的启示。

【参考文献】

［１］黄玉峰.苏浙沪的来历［J］.上海教育，2013.4A.

［2］冯卫东.向李吉林老师学研究［J］.人民教育，2008.13-14.

［3］鲁洁.一种范式的研究——对情境教育的再思考［J］人民教育，2011.18.