转换视角，因“学”施教

李聪

美国教育家布鲁纳认为：学习一门学科重要的是学会如何学习。他指出：我们教一门科目，并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种建构过程，而不是结果的获取。在开展校本研究中，我们真切地体验到：课堂，应该是为学而教的。只有以学生的发展为本，建构促进学生需要的课堂，才会真正受到学生的欢迎，才是真正具有发展性的课堂。在课堂教学中，我们应尊重学情，找准教学的起点，加强学生的言语实践，确保课堂上学生能够大面积地参与学习活动的环节和时间，并进一步细化学习过程，对学习的内容进行深化、迁移。这是从培养学生自学的角度来构建阅读教学活动，有利于学生阅读方法的优化掌握、阅读技能的有序形成、语言运用的整体提升。

下面笔者以近期我校开展的课堂研究为例，谈一谈如何转换视角，因“学”施教。

一、了解学情，因“学”施教

1.以自主预习单为抓手

因“学”施教，要抓住基础性资源。抓住预习情况就是抓住了学情。自主预习单是个比较好的抓手。如，执教研究课《姥姥的剪纸》一文，我把学生在预习单中提出的问题，分为两类。第一类是理解性问题。如：

（1）作者为什么喜欢听姥姥剪纸的声音？

（2）为什么作者觉得剪刀行在纸上的刷刷声悦耳至极？

（3）姥姥的剪纸传递了哪些亲情？

……

第二类是写法方面问题。如：

（1）为什么文章在写姥姥与“我”，却又写了姥姥帮助别人，其用意何在？

（2）为什么要以《姥姥的剪纸》为题？

（3）最后一小节在全文中有什么作用？

接着，我启发学生对两类问题进行汇总，找出关键的主问题来解决。这样其他小问题也就迎刃而解了。这个教学环节，教师引导学生经历了提出问题、寻找解决问题的方法、深化认识的过程。在关键处展开教学，大大提高课堂教学的效益。

2.以生成性资源为抓手

在课堂教学活动中，常常动态生成很多的教学资源，这恰恰是因“学”施教的基础。如，一位教师执教《雾凇》一课：

师：为什么把雾凇的形态比作银线、银条呢？

生：因为是白色的。

师：那为什么不用“白”而用“银”呢？

生1：用“银”写出了雾凇“白”，突出了雾凇的光泽美。

生2：“银”，突出了雾凇珍贵。

生3：“银”还写出了作者对雾凇的喜爱。

师：作者用词多么贴切，一个词写出了这么多种美！

上述教学环节，教师及时捕捉到生成的信息——“白”和“银”的区别，趁势追问，把学生的思维引向深入，达到了教学的目的，实现了因“学”施教。

二、板块推进，因“学”施教

讲读感悟式的课堂曾经风靡一时。确实，感悟式教学为学生多元化解读课文，个性化表达提供了平台。但是，同时也暴露教师的教学结构不清、学生的思维平面化、教学落点不明确的弊端，特别是缺少了语言实践活动环节，使课堂教学效率不高。

把教学内容组织成板块，推进教学过程，可以很好地提高教学效率。这样能给学生留下更多的自主学习时间与空间，让学生在课堂上深入地思考实践，经历知识的建构过程。从“讲读感悟式”转变成“语言实践型”，不仅仅是方法的改进，更是理念的进步。它进一步推进学生的学习过程，提高学生的语文实践能力。请看《雾凇》一课的教学片段：

板块一：用自己喜欢的方式读一读第二小节。

（1）把一段话读成一句话：找出这段的中心句，想一想雾凇的形成需要哪些条件。

（2）把一句话读成几个词：想一想雾凇的形成需要经历几个阶段。

这个教学环节从整体上帮助学生理清楚构段的规律，弄清楚句子与句子之间的关系。

板块二：默读第二小节思考：作者是怎样具体写出这个动态的变化过程呢？

学法提示：

（1）圈画雾凇形成过程充满变化的词语。读一读，你能从中感受到什么？

（2）小组合作交流所圈画的词语和感受，探究作者的写作方法。

这个环节，聚焦重点，让学生经历学习过程，并教给方法，为师生、生生互动，大面积提高学习的效率创造了条件。

板块三：积累内化语言。让学生充分读，练习说，高效背；在理解的基础上背诵，内化语言。

这个过程的调整，充分体现了学生的主体地位。通过语言实践活动，学生感知了课文内容，学习了段落结构，复述背诵，内化了语言。

三、精选内容，因“学”施教

在课堂上，我们常常会发现教师教的内容既满又多，总想把自己解读到的内容一股脑地“塞”给学生。岂不知这样 “好心”反而办了“坏事”——因为教学时间有限，繁多的教学环节和内容只能是“教过”，而达不到“学会”。“教”的重点不突出，指导不到位，学生在课堂上缺少了实践的机会，导致教学蜻蜓点水，学生学而不精，教学的有效度明显降低，学生的阅读能力提升有限。

课文所涉及的教学点很多，作为教师必须学会从众多的内容中筛选出有价值的内容来实施教学，这样才能聚焦重点，以少胜多。核心教学内容的选择必须基于课程标准、基于年段目标，根据教材的语言表达特点，立足学生的学习水平，这样才能发挥其真正的作用。确定核心学习内容后，教师要放慢教学节奏，细化学习过程，从学情出发，依据学习规律，让学生对核心内容经历一个从感知深化再到迁移运用的学习过程。

在教学《雾凇》时，根据学生的学习水平和文本特点，确定的核心内容是：读、圈、议、背第二段，感知雾凇形成的过程，领悟作者运用动词、叠词和表示顺序的词写出雾凇变化的过程，并能迁移运用到自己的文章中。在课堂上，教师组织了这样的学习过程：

（1）聚焦课文第二段，感知雾凇形成的过程，弄清表达形式。

（2）默读第二小节思考：作者是怎样具体写出这个动态的变化过程呢？

（3）迁移运用：选用词语，描绘一处雾景，写出大雾形成或消散的过程。

在这堂课的学习中，深化了学生对课文语言表达形式的认识，并在模仿中加以运用，获得了内容和形式的同步推进。这个有序推进的教学过程，从学生学习语言的角度层层深入地构建学习的过程，使目标更明确、内容更集中、过程更到位。

四、以“动”代“问”，因“学”施教

目前的语文教学，教师常常习惯用提问来引导学生的学习，以问题为主线来组织教学。在实际教学中，教师问了许多缺少思维含量的问题。这样一方面肢解了课文内容，另一方面使课堂教学呈现出“一问一答”的现象，对当下班额较大的课堂来说，大大降低了学习效率。

课堂上只有学生人人参与学习，才会有收获。把“提问”转化为“活动”，学生在课堂上根据学习要求，自主地开展语文实践活动，在活动中思考，并与同伴合作、交流，完成学习任务。这时他们的情绪是高昂的，参与是积极的，学习的效果是显著的。如《麋鹿》一文2-4小节，介绍了麋鹿的外部特征和生活习性。我组织学生开展这样的活动：

师：现在有一头麋鹿，如果让你当解说员，介绍给大家，你会介绍吗？

（学生看图，同桌互相介绍，有问题互相补充）

师：但是，说得再好也不能当高级讲解员。因为高级讲解员能自如地应对参观者的提问，想试试吗？

（学生放声朗读2-4小节，读后小组互相练习。模仿新闻发布会，教师提问学生回答）

师：麋鹿身上哪些特点让它适合在湿地环境中生活呢？

生：麋鹿的尾巴像驴一样长，适合驱赶蚊子，所以它适合生活在潮湿的环境中……

师：读书要活学活用。描写一样事物，要抓住它最主要的特点来写。

该教学片段，教师把教学中的“提问”组织成一个个学习活动，调动了学生参与活动的积极性。学生投入其中，乐此不疲，习得了课文的表达方式。这样用“活动”来代替教师“提问”的教学，让课堂呈现出“学生忙碌，教师悠闲”的状况，把课堂真正地还给学生。

（责编 韦 雄）