原始问题教学引领地理探究的实践

钱明霞

《普通高中地理课程标准》指出：“激发探究地理问题的兴趣和动机，形成求真求实的科学态度，提高地理审美情趣。”新课程改革无疑给所有从事基础教育的工作者带来了一种全新的“教学文化”。这也给教师提出了教学要求：营造积极的探究氛围，激发学生强烈的探究欲望，从而使学生注意力高度集中，积极主动地投入到探究和解决问题中去。然而在多年的实践研究中，笔者发现教师对地理探究教学还非常陌生，有时会不知所措、心存疑虑。地理教育的源头究竟在哪里？

微型课例研究给我们带来深入思考的机会，同时让我们在研究中得到自己教学情况的反馈和同行的教学技巧，有利于教师培养教学技能。笔者试从微型课例研究的方法，在“积极创设真实、愉悦的学习情境”方面进行实践研究。

一、微型课例概述

《气压带和风带的形成》是高中地理必修一第二章的内容，是地理学中难度较大的内容之一。这一节的课程标准是：“绘制全球气压带和风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响。”

本微型课例对如何创设真实、愉悦的学习情境，以让学生更好地探究“气压带和风带的分布、移动规律”进行了深入的思考研究。

二、地理探究教学初探

学生已经掌握热力环流与风的相关内容，而本节内容以此为基础，在教学设计时尽量避免单纯的教师讲授过程，而设计为学生在教师指导下的推理式探究学习过程。为了能让学生掌握气压带、风带的分布，笔者设计了“设疑——假设——探究——建构”环节，通过引导学生发现气压带、风带的形成原因，进而使学生发现气压带、风带的分布规律。因为学生的空间思维能力不强，在课例实施过程中，笔者利用多媒体课件对相关知识进行演示，以期达到良好的教学效果。

环节一：设疑

大气时刻不停地运动着，运动的形式和规模复杂多样，既有最简单的热力环流，也有规模很大的全球性运动。

①展示两幅图，A地受冷，B地受热，让学生完成热力环流简图。

②如果上面说的A地是极地，B地是赤道，那么全球性的大气运动又是怎样运动的？

环节二：假设

假设大气在地表均匀且地球不自转，也就没有了地转偏向。由于高低纬度获得太阳辐射不同，在赤道和极地间就会产生热量差异，那么在赤道和极地间会形成怎样的大气运动？

激发思维：地球是不停转动的，而且地球的表面并不均匀，因此单圈环流是不存在的。那么全球大气到底是怎样运动的呢？我们仍假设地球表面是均匀的，只考虑高低纬间的受热不均和地转偏向力，以北半球为例分析大气的运动状况。

环节三：探究

教师用投影仪显示三圈环流图及低纬环流立体图。

激发思维：学生探究在只考虑高低纬间的受热不均和地转偏向力两个要素影响下，三圈环流的形成过程。学生感受科学探究的过程和方法，获取事实证据，检验自己的想法和科学理论，逐步形成科学的态度、情感与价值观，同时也发展了他们的地理思维能力。

环节四：建构

由于三圈环流的存在，在全球共形成了相间分布的七个气压带和六个风带。

三、原始问题教学的现实呼唤

在这次教学活动中，笔者热心期待学生的主体性能得到充分体现，学生的求异发散、创新等优秀思维品质得到培养，更期待学生一节课所学能让他们受用，对生活有所帮助。然而从学生课后的反馈中发现，设计的一个个“假设”就像空中楼阁一样，学生感受不到地理与生活的紧密联系。

真实、愉悦的学习情境是开展探究教学的重要条件。当学生情绪高涨时，他们的智力也处于积极的振奋状态，这时教师传授知识就能带动学生的感情，学生学习也不会觉得疲劳。只有在真实、愉悦的情境中，学生才能独立地探索，大胆地发表见解，并在这个基础上自主探究和自由创造。

从一开始的“假设”环节，笔者是不是就在抹杀学生疑问和惊奇产生的可能？学生在什么情况下会产生自己的问题？这个对学生的发展是十分重要的问题是不是早已被我们忽视？我们是不是可以用一种更直觉的方式去把握必修一中的地理原理或规律？笔者相信现象和本质之间没有距离，不仅本质是可以认识的，而且现象和本质不可分割。这个理论性很强也曾自我得意的教学设计，使我开始自我怀疑。

笔者想起了今年参加省级培训时，特级教师邵俊峰的观点：课堂的探究性如何落到实处？追根溯源，要关注“原始问题”！原始问题的理论基础就是现象学。现象学的基本理念包括“回到事情本身”和“生活世界”。现象是地理问题的根源，是原始问题地理教学的本源回归。那么对于《气压带和风带的形成》这一内容的原始问题是什么？我们本来想知道的是什么呢？

从现象学的角度看，学生本来对看不见、摸不着的气压带、风带是不关注的，因为这与我们所理解的生活现象比较遥远。学生关注的现象是自然景观的差异。因此，自然景观为什么会出现差异是我们的原始问题。

通过反思，笔者及时调整后面几个班级的教学设计。按照现象学的原理，开始学习邵俊峰老师的方法，让学生真正理解气压带和风带。

四、原始问题教学引领地理探究

环节一：环游世界去发现差异

展示世界自然景观图，并列举非洲的热带雨林、撒哈拉的热带沙漠、英国的温带海洋性景观，让学生发现不同位置的景观差异。此时引导学生思考为什么各地景观截然不同，学生猜测可能是各地气候不同。

环节二：自然景观与气候类型

在学生了解自然景观差异的基础上，教师展示三个地区的气候类型资料图，并指导学生如何从气温和降水两方面看图。通过读图指导，学生能看懂典型的气候资料图，并由此推理到其他各种气候资料的分析判断。

环节三：气候类型与气压带、风带

展示世界气候类型与全球气压带和风带的分布图，请学生讨论、分析有什么相关性。学生经过小组讨论一致得出结论：气压带和风带是形成气候类型的重要因素。那么如何证明在不同的气压带、风带控制下会形成不同的气候？于是带着疑问，师生一起探究气压带和风带的性质及形成原因。

五、原始问题教学重建地理探究

随着问题的产生，这节课秉着求真求实的科学态度，学生终于在探究活动中豁然开朗，学习的兴致非常高。原来纷繁复杂的自然现象背后，是清晰的地理原理。

现象学的“生活世界”和“回到事情本身”的理念，改变了我们一直以来站在地理教育外部、远离生活世界来对待地理教育的态度和方式。当用现象学的理念来重新审视地理教育时，笔者发现，地理教育发生的起点应当是地理现象，活生生的生活世界是地理教育应该回归的地方。这种理念使我从抽象、晦涩的“设疑——假设——探究——建构”的推导中解脱出来，重新返回地理教育发生的地方——活生生的地理现象。生活中处处有地理，自然地理是这样，人文地理也是如此。

总之，调整后的教学，师生一起探究的热情十分高涨，教师教得激情四射，学生学得如痴如醉。原始地理问题教学理论的提出，使我能够直接与地理现象相接触，得以面对原汁原味的地理现象进行教学研究与探索，从而打开一扇尘封已久的地理教育领域之门，进入到一个地理教育研究的新天地。笔者还将继续努力，从原始地理问题教学方面进行更加全面、系统、深入的实践研究，展示出科学探究教学方式的魅力。

（责任编辑 陈剑平）