泛在学习生态语境下高校教师角色研究

肖巧慧

（陕西理工学院，陕西 汉中 723000）

一、引言

随着信息技术在教学领域的渗透，上世纪80年代末美国施乐 （Xerox）公司PARC研究中心的Mark Weiser最先提出了泛在学习（U－Learning）概念。基于泛在网络（Ubiquitous Network）和由此而产生的“云”资源技术基础上的泛在学习模式，是通过创造智能化的生态环境，以便学习者能够广泛获取知识信息资源的一种全新的学习模式。换言之，它可以利用信息技术在恰当的时间和地点、为恰当学习者提供合适的知识获取方式，为学习者提供一种智能的、无缝的学习空间。泛在学习以 “泛在计算”（又称 “普适计算”，Pervasive Computing）为技术支撑，通过模拟出真实场景使学习者获得沉浸感，借此营造鲜活的语境从而获得语言信息重构。Mark Weiser强调“他的基本设想是把计算机微缩成各种大小芯片嵌入到每件事物，通过广泛存在的计算机和无线通信悄无声息地为人们服务。泛在计算技术涉及无线通信技术、人工智能、超微型计算机集成技术和软件工程技术等。泛在学习是泛在计算技术支持下的一种新的学习方式”［1］。近年来泛在学习以持续性、可获取性、及时性、交互性等个性化特征克服了教师、课堂、课本“三中心”［2］的传统学习模式的缺陷和规约成为当前国际教育技术研究领域的热点问题之一。泛在学习总体优势在于实现了以学习为主体，焦点于学习任务本身，导向学习者的个性化发展。学习是一种积极主动自我导向的过程，而不是传统的规约状态。最显著优势是具有泛在性。在泛在学习环境中，学习者根据自己个性化信息诉求在不同空间以各种方式进行学习，将其享有实际物理空间变为学习空间。学习者注重学习目标本身，而不是外围的学习工具或环境因素。另一个优势是计算设备便携先进。随着互联网的普及深入，泛在学习将会是普适计算环境下未来的主流学习方式。这也是无缝学习的方向，很多学习时间就需要短时间、零碎时间来补充以形成终身学习的习惯。

基于“云”资源技术的泛在学习能够随时随地为学习者创设智能化的生态语境以便其充分获取学习信息，实现了更有效的学生中心教育，这使教师固有的传授职能及其传统的教学方式受到前所未有的挑战。因此，泛在学习语境下高校教师应立足于新的学习方式和学习资源，解构传统的课堂角色，进行生态语境中的角色重建。

二、泛在学习实现的智能模式

随着泛在计算时代形成和网络技术在教学领域的不断增强，如何利用泛在学习理念培养大学生的自主学习能力是当前高校教学的重要课题。大学阶段是学生成长的特殊时段和关键时期，泛在学习技术所提供的情景化人本环境符合大学学习者的认知规律，强调学习的认知性、泛在性和互动性，满足了其多层次个性需求。泛在学习实现的三类模式决定了教学变革和教师职能的发展方向。

泛在学习的三种智能模式的实现过程示意图

1．正式的课程学习。

正式的课程学习，是基于学习资源和教师的正式学习，如专业的课程学习或为了达到即设教育目标的课程学习。对负责实施的教学机构有课程设置、教学大纲制定、泛在学习资源开发、教学活动实施和学习效果评定等方面的具体要求，并期望能不断改进；而学习者也要明确学习目标，进行课程选择、选择学习方式、参加学习活动和学习测评并形成成绩。尽管在形式上教师和学习者的教学活动是处于离散的“准分离”状态，却是密不可分的。

2．非正式资源学习。

非正式资源学习，与正式的课程学习相对而言，指完全基于数字化学习资源的非正式学习。一般的学习过程是：学习者设置学习需求、查找学习资源、进行学习，如果资源不能满足需求，学习者会重新查找合适的学习资源，再次进入学习过程，获得多元化学习效果：可能是分析、总结，也可以是心得体会，甚至是资源的重新开发，形成生成性的共享资源。总之，学习的目标、行为、过程、效果均以自我为中心，不受任何外部因素的制约。

3．准正式主题学习。

准正式主题学习，介于正式学习和非正式学习之间，是一种基于学习资源和教师的学习模式。类属于主题学习的范畴，指就社会生活或现象的某一主题的学习，如某种职业技能知识的学习。但在形式方面这类主题学习类似于正式的课程学习，由教育机构依据学习主题的共性需求进行学习组织安排并提供教师的指导，学习者依据自我需求主动参与其中。但准正式主题学习的学习目标、行为、过程、资源等均会受到教育机构的制约，对学习者的学习评价也没有严格的、强制性的规范或者规定性。因而，称之为“准正式”的学习。

泛在学习的三种智能模式的实现过程如图所示，其泛在学习过程大致有三个必要环节：泛在学习活动的设计和组织，泛在学习资源的开发和共享以及最后的指导与评价。

三、“泛在学习”语境下高校教师的能力结构

基于以上对泛在学习实现的三种智能模式分析，我们不难发现网络学习过程中在教与学的时空分离状态之下，学习者的主体意识明显增强，教师的职责下移为给学生提供导学服务。如泛在学习的三种智能模式的实现过程示意图所示，泛在学习的实现过程中为了支持学生在不同阶段的主要活动和任务，教师在各个阶段有不同能力诉求：A1教学维度（泛在学习中教学的组织和安排）、A2技术维度 （泛在学习资源的研发和空间共同体的构建）、A3组织维度（泛在学习过程教学目标的设定、学习成效的监督和考核）。在这种潮流之下教师应积极应对教育模式的变革，摒弃“传道、授业、解惑”的传统角色，建构基于泛在学习理念的教师角色，高校教师要从教学的控制者走向学习活动的组织者和引领者、从僵化的知识传递者走向泛在学习资源的研发者和重建者、从传统的规约者走向泛在学习的诊断与评价者。

1.组织维度的能力——泛在学习活动的组织者和促成者。

泛在学习过程中，教师不再独享知识资源，学习者的主体性日渐凸显，但这并不意味着学习者的完全自足和教师身份的消亡。学习者首先遇到的可能是管理上的困难，主要包括两类。一类是课程管理上的困难，如课程教学大纲的制定、教学进度的监控和教学任务的设计，也是教学的提供。这类难题与学生参与学习过程不直接相关，但是对于泛在学习的顺利展开和目标达成却是至关重要。另一类是学生的自我管理的困难。例如，无法有效制定自己的学习计划，无法合理安排时间，甚至不能有效约束自己致使学习过程难以为继，等等。

对于这一类的制约因素，教师的重要职责就是泛在学习的组织者和促成者，引领学生能动地适应泛在学习环境。与传统教学模式中教师的绝对管理不同的是，除了制定教学计划以保证整个教学过程的系统性和完整性外，教师还要服务于学生自主学习中多样的个性化需求，需要辅助建立学生适合的学习观念和学习方法，指导学生在大量的信息库中获取有效信息，用恰当的激励策略挖掘学习者的学习潜能，在泛在语境中引导学生完成系统性的学习，自主构建个性化的知识体系，并形成终身自主学习的意识与能力。另外，尽管在实现手段上可以利用QQ、电邮、微博等网络工具实现现时或非现时的人机互动模式进行交流，或者采用网络学习系统自动反馈、教师集中反馈等多种形式对学习效果给于有效评估。这个学习过程的发起和实现，首先需要教师的组织协调和前瞻性的引导。

2.技术维度的能力——泛在学习资源的研发者和重建者。

传统教学模式中，高校教师虽然也试图将计算机网络技术运用于教学中，也将部分教学内容数字化，实现了信息资源平台化管理，但大多采用单点集中存储的学习资源，只是借用数字化形式承载原有的信息资源，对学生自主学习有诸多规约和限制，教学信息资源建设相对静态，教师的创造性没有有效挖掘。另外，对泛在学习而言，技术是实现了教与学时空分离、实现了新的以学习者为中心的教育模式。最后在网络学习过程中，各种技术困难往往让人无所适从：无法访问网络教学平台、课件没法正常下载、教学视频无法播放或进入学习社区参与学习，等等。如果一个简单的操作困难不能得到及时的帮助和有效解决，也会费时耗力甚至产生心理障碍而丧失泛在学习积极性。

因此，随着泛在学习中各种新媒体、新技术的应用，也对教师与学生的信息技术水平和软硬件环境提出了新要求。周文娟认为，构建超无缝式个性化动态发展的学习资源，将成为开展泛在学习的首要前提。教师作为课程计划和学习资源的实施者与应用者，将成为责无旁贷的研究开发者。

为了促成学习者依据自己的既定知识结构进行自主个体性学习，泛在学习要求教学资源具备个性化、多层次性和动态化的特征。这要求教师能以科学、创新的态度根据学习主体的多元需要不断地选择、整理、上传，更新大量的教学资源，以构建动态化学习资源 （动态化学习资源，指的是能够动态生成、不断进化的，而非相对静态、内容更新迟缓的信息资源）确保泛在学习顺利进行。

3.教学维度的能力——泛在学习过程的引导者与学习效果的评价者。

泛在学习语境下的课堂疏离于常规意义上的课堂：学习时间碎片化和场所随机化和学习资源立体化。泛在学习模式给学习者提供一个无缝的开放共享空间，真正实现了主体间的系统指导。但同时泛在学习的特点往往使学习者遭遇始料未及的困难。首先，心理困难。泛在学习中人机交互来替代现实中人际交互和自然交际语境的缺失会让泛在学习者面临心理和情绪上的困难。泛在学习中常常会感觉缺少归属感：学习者在虚拟语境中感受不到教师的真实存在，无法准确领会教师的教学意图；自身的学习动机不足且不能及时获得同学和老师的评价、反馈和鼓励，因而缺少激励，容易对学习产生厌怠和焦虑感等等。另外，认知困难。与传统的课堂一样，基于云计算的泛在学习模态下学习者也会不可避免地遇到课程内容学习上的困难，面对认知性困惑泛在学习者不能获得教师及时实时的引导和指点，亦谈不上交流与反馈。此外，利用终端的学习的特点使得网络学习者还常常会遇到学习资源上的选择或者缺失等困难。最后，泛在学习者也存在学习技巧和学习能力欠缺的困难。

因此，泛在学习语境中的高校教师除具备基本教学素养之外，还应肩负起对学习过程和学习成效的监督、及时地评价学习者的泛在学习状况的职责，引导其进一步实现学习目标达到应该达到的认知目标。掌握必要的泛在学习语境下导学的策略和技能，反馈的策略、激励的机制和学术智慧来为学生的学习搭建平台，提高泛在学习效果。与现行教学模式下整齐划一的标准不同的是，泛在学习的监督和评价不仅是形成性的，还必须是服从多模态的个性化目标定位。

四、结语

综上所述，基于云计算的泛在学习通过泛在计算技术为学生提供一个普适的智能学习空间，实现了学生中心教育模式，有着传统的三中心课堂教学不可比拟的优势。随着泛在学习在大学生中逐渐渗透，对传统的教师角色提出了严峻的挑战。从上文中基于泛在学习的三种实现模式的分析来看，教师应积极应对教育模式的变革，摒弃“传道、授业、解惑”的传统角色，建构基于泛在学习理念的教师角色，高校教师要从教学的控制者走向学习活动的组织者和引领者、从僵化的知识传递者走向泛在学习资源的研发者和重建者、从传统的规约者走向泛在学习的诊断与评价者。相信随着新技术不断介入高校教学，在“泛在学习”理论的指引下，教育的终极意义和根本价值能够得以最终呈现。

［1］ 杨孝堂.泛在学习：理论、模式与资源［J］.中国远程教育（综合版），2011，（6）.

［2］ 冯加渔.赫尔巴特课程思想的再解读：一种比较分析的视角［J］.河北师范大学学报（教科版），2012，（6）.

［3］ 周文娟.基于云计算的英语泛在学习模态与学习资源研究［J］.远程教育杂志，2012，（4）.

［4］ 宋川.泛在学习理论视角下构建成人合作学习的群体动力［J］.继续教育研究，2013，（9）.