在灵动应变中把握问题资源

范明刚

强化学生的问题意识是科学教学的一项重要任务，也是科学课堂成败的关键。科学课堂中的问题有两种出现形式：一种是由科学教师作为问题源，提出切合本课教学的关键性问题，由学生在解答问题的过程中搜集证据、知识信息，并在主动经历科学探究全程中建构自己的知识与经验体系：另一种则是由学生在探究过程中随机提出感兴趣的问题，这些问题往往比较散乱，有的欠缺梳理，有的则与课堂探究活动的关联性不大，对于这些问题的解决，直接考验了教师在科学课堂上的应变能力。

通常来说，当提出问题后，总有一些学生按捺不住参与科学活动的热情，立即回答问题。这种做法虽然是在短时间内集中了学生的注意力，并给学生自由表达的时机，但是对于科学课这门专业性比较强的学科来说是不合时宜的，因为科学性是科学课的基本要求，是科学课不同于其他科目的显性化标志所在。学生立即回答之前，由于时间比较紧急，往往没有认真地思考问题背后所涉及的相关因素，没有将自己的生活经验进行适当地整合与加工，这就影响了科学探究活动的实效性。为此，科学教师应在灵动应变中把握问题资源，具体应注意以下几点：

第一，科学教师可以延缓学生多元交流的时间，鼓励学生想一想再回答。先由学生在同桌之间或是小组成员之间交流问题，而后再在全班范围内进行生生、师生、组间的多元化交流，这就给了学生充分的思考时间，其回答问题就能多一分理性的成分了。

第二，科学教师要允许学生开口发言。因为教师倾听学生的发言便于教者了解学生的起点，这样有利于吸引学生的注意力，因人施教，便于由此及彼，承上启下，趁热打铁。

第三，面对急于发言学生的错误，科学教师不能批评指责，而应该妙用学生的错误。因为学生的错误是重要的学习资源，教师应将错就错、因势利导地将问题抛给全体学生交流，实在讨论不出来可以再次在实验中搜集证据，用证据和第一手的科学数据来证明自己的观点。

第四，科学教师要善用学生的问题。爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。在解决问题的过程中要鼓励学生提出更多富有价值的问题，一方面可以加深学生对问题的理解，另一方面又能养成学生多思善问的习惯，将科学探究向深层次挖掘，这样既不打断学生思路，又保护了学生的质疑精神，便于顺势延伸，乘胜追思。

第五，在平时的教学中，科学教师应有意识地培养学生的问题意识。只有让学生从有疑问进入无疑问的状态，并使他们随着思维机器的运转，从刚获得的知识中受到启迪产生新的疑问，我们的老师才真正使教学具有了探究的魅力；只有让学生养成了质疑的习惯，他们不盲目地接受书本上的和老师传授的知识，而是自己先经过一番思考，对书本与老师已有的结论提出质疑，发表自己独特的见解，我们的老师才真正点燃了学生求知的欲望，教会了学生学会学习。我们可以变单向或双向信息交流为多向信息交流，增大单位时间的信息交流量，增大思维刺激的强度。

新课标指出：“教师不要把上下课铃当作教学的起点和终点，小学生探究科学的活动往往不是一节课所能完成的。”因此，科学教育不能“以问题开始，以答案结束”，而要“以问题开始，以问题结束”，我们的课若能教出许多有价值的、有趣味的“问号”来，那才是高质量的课。