职业教育定位：观念反思与价值重树

何雪莲,朱芝洲

（衢州职业技术学院，浙江 衢州 324000）

一、职业教育思潮回顾

职业教育思潮紧随着现代大工业的发展而演进。伴随着第二次工业革命的发生，在欧洲兴起了以开办劳作学校为特征的“劳作教育思潮”，成为19世纪末20世纪初职业教育的主流思潮。其理论核心为德国教育家凯兴斯坦纳 （Gerog Kerschensteiner）的劳作教育理论，以此改造传统基础教育，以培养国家需要的既忠诚又有用的公民。［1］

20世纪上半叶，以约翰·杜威（John Dewey）为代表的“职普整合教育思潮”流行美国,反对学校形态的职业专门教育，提倡普通中小学应加强职业教育，形成了新的职业教育观。杜威的这种“整合教育观”强调了职业教育是一种面向未来的教育，具有基础性和主体性，应给人以广阔的教育和智慧根基，培养实际应用的能力和创造精神。［2］

第二次世界大战之后，第三次技术革命把人类社会带入了信息时代，也把职业教育带进了大发展时期，相继形成了“学校本位”和“多元化职业教育”两大职业教育思潮。“学校本位职业教育”思潮以英国经济学家巴洛夫（T.Balogh）为代表，认为教育应与经济结构相适应，提倡政府应大力发展学校形态的职业教育，并在普通学校课程中渗透职业教育内容，以此让学生掌握现代化生产技术，为经济发展发挥作用。“多元化职业教育”的代表人物为美国教育学家福斯特（P.J.Foster）,主张职业教育发展必须以劳动力市场的需求为根本和出发点，职业教育应走多元发展的道路，提倡企业本位的、合作以及社会本位的职业教育模式。

到20世纪60年代，“能力本位职业教育”思潮盛行于欧美，影响全球，以德国的双元制教育模式、澳大利亚的职业与继续教育模式、国际劳动组织的模块技能培训模式为典型。能力本位职业教育强调以全面分析职业岗位的角色活动为出发点、以提高受教育者职业岗位从业能力为原则来制定培养目标，设计教学内容和教学方法，在教学模式上强调企业的参与，认为职业教育的主要任务是提高学生的从业能力而非知识水平。

进入到20世纪70年代，受当代科学和信息技术加速发展以及产业结构调整、劳动就业形势变革的影响，由联合国教科文组织推动的“终身职业教育”思潮兴起，成为20世纪以来影响职业教育发展的重要思潮。终身职业教育突破了学校本位的职业教育模式，提倡以人为本位、以素质为本位，认为职业教育贯穿于职业生涯的全过程，强调职业教育与培训不是封闭式的终结性的教育，而是与其他类型的教育相互贯通的、开放性、全纳性教育，旨在培养人们从事各种职业活动的能力、可持续发展的能力和自我学习的能力。

二、对职业教育价值本质的再审视

回顾了职业教育发展的思潮，不难发现职业教育已经由“知识本位教育”转变为“能力本位教育”继而发展到“人本位教育”，在价值取向上兼具理想性和实践性，特别是终生职业教育观的提出，在教育对象上把社会全员纳入了教育视野，在教育内容上由知识生产延伸到知识应用、由显性知识扩展至隐性知识，在教育形式上由封闭性、终结性变为开放性、终身性，在教育目的上更是追求人的自由与全面发展。英国学者约翰·菲尔德（John Field）认为终身学习会产生新的教育秩序，因为终身学习具有不确定性。［3］这种不确定性势必要求对职业教育内涵、职业教育价值及其本质进行不断审视，反思与重树职业教育价值。

1、职业教育价值的界定

马克思指出，价值是“人们利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性；表示物对人有用或使人愉快等的属性；是表示物为人而存在”。［4］价值作为人的活动的动因，主要是形成价值理想，通过需要和利益，形成价值观念，推动人的活动。”［5-7］因此，价值产生于人的需要和利益，发生于主体和客体之间的相互作用。职业教育价值中的客体是指职业教育系统，而主体则可包括一定社会阶段和情境中的社会团体、个体、教育者和受教育者。职业教育通过对各种社会职业和岗位需要的人进行教育和培训，满足受教育者获得相关职业和岗位所需的知识、技能和素养的需要，满足受教育者的求职、就业、提升的需要。

2、职业教育价值的本质

有关教育价值的本质问题，教育史上基本有需要论、属性论和关系论三种主流理论。但无论是哪一种理论，其核心问题都离不开教育价值的客体对教育价值主体的人的需要的满足。南海认为，“就最广泛意义上的教育而言，其价值的本质就在于其对生活于其中的社会成员集约高效的社会化功能和提升社会成员主体或自由度的功能或属性”。［8］职业教育价值从属于教育价值，但是又有其自身的特殊性和相对独立性。一方面有利于主体的发展，另一方面又服务于社会的发展。职业教育的这种本质还体现于它的内在价值和外在价值之中。职业教育在提高个人的知识、能力、技能等素质方面的价值以及在指导个人就业、择业、创业和终身继续教育方面的价值，是职业教育的本体价值。职业教育的外在价值则是指职业教育对于职业教育另一主体的社会之价值，即职业教育的社会价值，是职业教育对社会经济、科技、文化、社会分层等各方面的价值。由此，笔者以为职业教育价值的核心在于其本体价值，在于提供职业和技术方面的知识与技能以及对个人终身教育和培训的价值，教育性应该是职业教育的本质属性和应有取向，职业教育应该为全民的整体发展提供一个终生学习的机会，应是人的整体教育中的一个重要组成部分。

三、当代社会发展中出现的职业教育价值取向问题

既然教育性是职业教育的核心与本质属性，职业教育理应是以知识和能力培养与发展为中心，以“人”为本，关注人的全面和谐发展。但是，在市场经济条件下，对职业教育价值的评价很大程度上以货币价值的实现程度为评价标准，导致了社会在职业教育价值取向上出现不少问题，存在着矛盾性、不统一性。

1、本体价值沦落

本体价值是基于一定历史阶段社会发展需要和个人生存与发展的需要，在职业教育这一客体的价值进行设定和预期的不断选择的过程中所表现出的倾向或意向。所以，它往往是动态的、复杂的，并深受特定历史时期的社会制度、价值导向、文化背景等的影响，具有历史性。长期以来，其职业性特点明显强于教育性特征，职业院校教书育人的功能被遮蔽。职业院校的学生学习的动机以就业为目的，或者说以今后能找到“好”工作为主要学习动机，表现为更热衷于职业资格证书的考取而轻视科学技术知识的学习。职业院校的教学也更侧重职业技能的培养而忽视对学生人文素质的培养，在人才培养目标上表现为就业导向性。这种以就业为目的的工具性重于教育性、内在价值和外在价值失衡的职业教育价值取向直接导致一个结果：职业院校的学生在技能上不及学徒制学习下的学徒，在知识和素养上不及普通教育背景下的学生，最终因可持续发展动力不足而导致职业发展潜力不大，以致职业教育本体价值沦落。

2、职业教育价值取向存在偏差

出现职业教育本体价值沦落的直接原因是人们在职业教育取向上存在偏差，在职业教育价值的理想性与实践性的选择上、在社会本位取向和个人本位取向的取舍上不统一，产生认识上的偏差或行为实践上的失重。

（1）理想性与实践性不统一。职业教育价值取向的理想性是由职业教育的本质(即其教育属性)所决定的。教育是一种面向未来的有目的的培养理想的人的实践活动，职业教育是培养未来企业和社会需要的理想的技能型人才的实践活动。职业教育的本体价值决定了在职业教育活动开展之前，职业教育价值主体就会对职业教育充满期盼、憧憬和向往，体现了职业教育价值主体的主观能动性。因此，职业教育价值取向总会指向未来，具有理想性。同时，职业教育的职业性决定了职业教育价值取向的实践性，使职业教育区别于普通教育，从职业教育的教学目标到教学内容再到教学方法都要面向实践、指向职业，满足受教育者职业实践和社会生产实践的需要。因此，职业教育在价值取向上要兼顾理想性与实践性。但现实中，职业教育在理想性和实践性的选择上经常摇摆不定，学界关于职业教育价值取向的职业性和教育性问题也争论不休。现实中的职业教育更多的是侧重其价值取向的实践性，强调职业教育的职业性一面：在教育对象上没有把全体社会成员纳入职业教育与培训的视野；在教育内容上过分强调了知识的工具性作用；在教育目的上也不是以追求人的全面自由发展为目标，而是以就业为目标。

（2）社会本位与个人本位价值取向不统一。职业教育价值突出表现为职业教育这一客体对价值主体的社会和个体的需要之满足、作用及意义。职业教育价值个人本位取向则体现于职业教育对培养“本真的我”的人的价值与作用，关注的是人的全面发展，人们开始从关注职业教育价值的社会效益转向对个体发展的关注。但是，在实践中职业教育的社会本位价值取向依然非常明显，直接表现为职业院校课程设置的“实用性”、“职业性”原则，校园文化建设、道德观培养和人文素质培养被弱视。［9］因此，职业教育要兼顾社会效益和学生的兴趣，兼顾社会本位与个人本位均衡发展。

3、职业教育的吸引力不足

职业教育的吸引力问题是职业教育价值客体对主体的一种价值关系。从个人主体角度来讲，职业教育吸引力是指学生及家长对职业教育和培训的选择程度和认可程度，即他们在选择职业教育和培训上的自主性、积极性以及对职业教育的认可度和支持度；从社会主体角度看，职业教育吸引力是指政府、各种社会组织或团体、各类企事业单位等对职业教育重视程度、参与程度和认可程度。职业教育的吸引力还可以表现在与职业教育直接相关的另一个体的职业教育从业人员对职业教育的认可程度，也即职业教育给从业人员自身所带来的物质及心理的满足程度。

但是，由于受政治、经济、文化等因素的影响，我国职业教育虽然经历了大发展阶段，大力发展职业教育已经成为一种社会共识，可职业教育的实际地位还是没有得到社会大众的广泛认可，职业教育的吸引力严重不足。首先，职业教育对受教育者没有吸引力。一方面，在“学而优则仕”、“劳心者治人，劳力者治于人”等传统教育观念的影响下，职业教育甚至沦为“次等教育”、“贫民教育”，成为学生和家长的无奈选择。在可以选择普通高中的前提下，家长和学生不会选择中等职业教育；在可以选择普通高等教育的情况下，也绝不会选择高等职业教育；在可以选择国外读预科的情况下，仍不会选择国内的高职教育。在职在岗人员也通常会选择普通高等院校而不是高职院校作为其继续教育和培训的机构。另一方面，职业教育在我国只有中专、大专层次，职业教育表现出“终结性”的特征，受教育者获得继续学习和资格提升的机会较小，这种终结性的职业教育制度也直接导致职业教育缺乏吸引力，沦为学生和家长最无奈的选择。

其次，从政府、企事业单位等方面看，社会对职业教育的重视度和参与度还是不够。虽然国家大力提倡发展职业教育，并采取了一系列政策措施以提高职业教育吸引力，但是地方管理部门对职业教育的重视程度和推进力度不够，对推进职业教育改革与发展的相关政策措施不够有力，比如对经济困难家庭学生的资助政策、奖学金政策等等。企事业单位、行业协会参与职业教育的主动性和积极性也不高。能够主动进行校企合作培养、参与职业院校课程改革及专业建设、主动吸收职业院校师生挂职或顶岗实习的企业不多。校企之间缺少长效的校企合作机制，职业教育对行业协会及学术团体没有服务作用，缺乏吸引力。

再次，职业教育与培训教师的社会地位和声望不高也是职业教育吸引力不足的一个反映。在我国，与普通教育序列院校的教师相比，职业教育序列的教师或培训者的社会地位和声望相对较低，表现为国家缺少详细的职业教育教师的选择标准、职业教育教师的地位与其所从事的教育培训工作的声望关联性不大、职业教育教师和培训者缺少接受教育和培训的机会、职业教育与培训教师无法获得高质量的初始与继续培训等等。职业教育的吸引力可以从职业教育教师与培训者的社会地位中得到反映，反过来，职业教育教师与培训者的职业吸引力也能确保职业教育机构招聘到优秀教师，提高职业教育质量，提升职业教育的吸引力。

四、职业教育目标定位与价值重树

1、当代社会发展对职业教育提出新要求

随着世界经济的全球化发展和中国经济的快速崛起与深入改革，每个社会组织和每个个人的生存境域相比农业经济时代都发生了巨大的变化，全球化和知识经济时代的到来对当代中国和当代中国人构成了挑战，社会分层细化，劳动力市场对人才的能力提出了更高的要求，迫切要求新知识、新技术的创造。同时，全球化和知识经济也为个体的自主自由学习提供了机遇、创造了条件，人们可以根据自身发展的需要把学习有意识地、自觉地、自由地落实到个体生活中，让学习成为自主、自觉、自由的活动。这些都对当今的中国教育尤其是职业教育提出了新的要求、高的标准。可是当今职业教育背景下的毕业生的就业前景、职业地位、工作环境和经济地位等等都决定了他们在社会分层中处于弱势地位，从而也决定了社会大众对职业教育的价值取向。知识经济时代是一个网络化、信息化、高技术、创新型的时代，要求劳动者要不断地学习新知识，提升原有技能，掌握新技能，以应对社会快速发展和个人生存与发展的需要。［10］如果把职业教育作为终结性教育，无论是中专层次还是大专层次，都要求重树职业教育价值，通过职业教育价值的重树改变大众的职业教育观与职业教育价值取向。

2、重树职业教育价值，提升职业教育吸引力

当代我国职业教育虽然在规模上有了巨大的发展，但相对普通教育，其吸引力还是相当不足，特别是高等职业教育。造成职业教育吸引力不足有内在因素也有外在原因，只有通过改进现有的职业教育制度、组织、秩序以及社会价值观等出发重树职业教育价值，平衡职业教育的内在和外在价值、兼顾其实践性与理想性，坚持“以人为本”、“以学生全面发展”为中心发展职业教育，才能改变大众的职业教育价值取向，发挥职业教育在人的终身学习与终身教育中的应有作用。

（1）加强职业院校内涵建设，提升职业教育对学生及家长的吸引力。职业教育对受教育者缺乏吸引力的最重要因素是职业教育质量问题，它是职业教育缺乏吸引力的内部原因。目前职业院校教育教学中普遍存在两种现象：有些职业院校没有转变传统的以知识本位为主的教学模式，片面强调知识教学，轻视职业技能的训练；还有些职业院校则过分强调职业技能的掌握，忽视基础知识的学习。笔者因为工作关系观摩过不少教师的课堂，发现即使在同一学校这两种片面都同时存在，有些教师还是整堂课一个人讲到底，有些教师则是布置给学生几个工作任务然后就让学生自顾操作。课堂教学是教育质量的重要体现场所，这种片面强调知识或者片面重视技能掌握的教学直接导致学生失去学习兴趣、成长失衡。职业院校应立足学生全面发展需要，创新教育教学内容和方式，培养学生自我学习、自我探究和自主发展的能力，改革内部管理体制，提升校园文化建设，全方位、全过程地管理和服务教育教学。

（2）树立终身职业教育观念，深化职业教育系统内部改革。职业教育缺乏吸引力的另一重要因素是我国的职业教育层次偏低问题，也就是职业教育的制度问题。在我国，无论是中等职业教育还是高等职业教育，对于绝大部分学生而言都是一种终结性的教育，继续升学的机会极小。这也成为职业教育缺乏社会吸引力的最重要外部因素。所以，从政府和教育管理部门层面，应借鉴职业教育发达国家经验，完善职业教育体系，打通职业教育与普通教育界线，加强职业教育与其他类型的教育之间的衔接，为学生的自由发展打造更大空间；制定和颁布相关法律法规，明确国家、地方、社会企事业单位和行业协会在职业教育发展中的责任与义务；改革招生办法，树立和实践终身职业教育观念，把职业教育纳入终身教育视野，为职业教育学生创造更多升学机会，提升职业教育层次和吸引力。

（3）改变社会价值观念，提高职业教育地位。职业教育之于社会观念中的地位，直接影响人们对职业教育的价值取向以及对职业教育的支持度与认可度。我国长期的社会观念中，一直存在着重脑力劳动、轻体力劳动，重仕轻技的传统思想。人们首先在主观上就认为职业教育是“次等教育”，认为就读职业院校没面子，是无法入读普通教育的次级选择。因此，国家应该发挥其在社会观念塑造中的主导作用，通过制定一些推进职业教育发展和促进职业教育毕业生就业优惠政策等措施来转变社会对职业教育的陈旧观念，提升职业教育吸引力，比如加大对职业教育的经费投入，加强职业教育师资培训力度，严格职业教育教师准入制度、改变师资招聘重学历轻工作经验现状，出台职业院校教师专门的考核和职称评定机制，提高一线劳动者的经济收入和社会地位，改变企业以学历为标准的用人观念等等。通过增强职业教育吸引力，改变社会价值观念，提升职业教育地位。

3、重树职业教育价值，保障高质量的职业教育

教育问题往往聚焦于教育价值问题的选取。同理，对职业教育问题的争论的最大聚焦点亦是职业教育价值问题。只有当知识的价值领域与社会及个人的认知行为领域相吻合时，教育的价值才得以体现和认可。对于职业教育而言，知识的价值领域除了提供认知行为领域中的职业能力和职业资格之外，更多的应该是职业素质教育和生命教育。

在职业教育行为上，要追求职业教育的理想性与实践性的平衡，在强调职业教育工具性价值的同时，不应失去其教育性本质，既要重视对受教育者职业能力的训练又要重视知识和素质的培养。在职业教育课程设计原则上，应遵循以职业能力培养为核心、以素质培养为目标，而不应以就业为目的，还原职业教育的本体价值。也就是说，职业教育不仅仅要关注“培养人的什么技能”的问题，更要关注“培养什么样的人”的问题，因为这才是“人之所以为人”的意义，才能在根本上推进和保障高质量的职业教育，因为高质量的职业教育培养的就应该是这种知识和能力并重、资格和素质并行的 “职业人”，重视人的文化素养和多元发展需要，满足社会现代化对人才的需求。

4、重树职业教育价值，促进人的全面发展

顾明远认为，人的全面发展“不仅是指生产者的体力和脑力的充分发展，而且指所有人的体魄、智力、精神、兴趣、爱好、人格等的各种能力得到圆满的发展，也是指人的素质的全面提高”。［11］由此，人的全面发展应该是多方面的、完整的发展，是自由的、和谐的发展。要达到人的素质的全面提高和圆满发展，只有依靠终身教育和终身学习。职业教育，作为教育系统中的一种类型，要改变目前职业教育机构重就业、轻育人，重职前教育、轻职后培训的现状。在职业教育社会本位与个人本位取向的选取上，应以“满足人的生存与发展需要、满足人的全面发展需要”为原则，把人真正的作为社会主体培养，从而让职业教育真正为人所用、为社会所用，实现职业教育在内在价值和外在价值上的平衡。正如凯兴斯坦纳所言，职业教育的目的在于“对学生进行能力培养，使得他能够顺应内心的召唤，去从事适合他的天性的工作。职业教育的意义远远不止职业教育本身，它对于青年融入社会有着不可估量的意义”。［12］

［1］蒋莉.职业教育主要思潮简述［J］.成人教育，2006，（03）.

［2］杜威.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，1990:334.

［3］John Field.Lifelong Learning and the New Educational Order［M］.London:Trentham Books Limited,2006.

［4］中央编译局.马克思恩格斯全集（第 26 卷）［M］.北京：人民出版社，1963:139,326.

［5］袁贵仁.人的哲学［M］.北京：工人出版社，1988:271-274.

［6］王坤庆.论价值、教育价值与价值教育［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2003,（07）.

［7］娄立志.转引自马君，周志刚.对职业教育价值问题的理性审视［J］.教育与职业，2009,（21）.

［8］南海.职业教育价值的本质问题初探［J］.中国职业技术教育，2008,（07）.

［9］瞿葆奎.教育基本理论之研究［M］.福州：福建教育出版社，1998:471.

［10］［11］顾明远.终身学习与人的全面发展［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2008,(06).

［12］转引自陈莹.“职业性”：德国职业教育本质特征之研究——兼论职业教育发展动力［D］.上海：华东师范大学，2012:135.