英语专业教学中学生词汇深度习得的有效途径

刘 淼

(吉林化工学院外国语学院，吉林吉林132022)

随着Richards(1976)和Nation(1990)对词汇知识层面的理论框架提出，学者将研究范围转移到了词汇的宽度(lexical breadth)和词汇的深度(lexical depth)。而从19世纪末开始，研究的重点已从词汇宽度转移到了词汇深度。广大英语学者认为词汇学习并不意味着识多少词，有多大的词汇量，而是从什么程度上和什么层面上来使用单词。决定学习者这种输出能力(productive ability)即为词汇深度习得水平［1-2］。

一、词汇深度研究的理论基础

了解词汇深度，首先了解词汇的概念。“word”是一个普通的单词，但在语言学上的定义并不统一。Carroll认为word是用来区别其他具有词汇特征形式的单位(qtd.in崔峥，2002)，因此go，goes，going，went应该属于四个不同的词。Nation认为word应该由学习者是否需要其他的努力来获得这个特征来区分(1990)，所以如果学习者掌握了前缀im-的含义并在原有的词汇量中已掌握了possible这个词，那么impossible就不需要格外记忆，impossible和possible就是一个单词。如果bow这个词既是名词又是动词时，这个词就是两个单词。Schmitt认为“word”这个术语太过宽泛，不能精确地表达出“词汇”这个概念，lexeme是Schmitt提出用来指代“词汇”的一个术语(qtd.in崔峥，2002)。他认为die和pass away一样就是一个词，因为它们表达相同的意义［3］。

对“词汇”的不同定义反映了学者对英语词汇的多角度，多标准的研究方向。但在当今的外语教学中，一些学习者认为了解一个词就是了解这个词的形式和意义，但许多学者认为词的学习要比形式和意义更复杂。了解词的意义和形式过分夸大了词汇的数量而忽视了词汇的学习质量，建议词汇学习应考虑词的宽度和深度。词的宽度强调了二语学习者掌握了多少需要的单词(how much)，词的深度强调了学习者对所需的词汇掌握的有多好(how well)。

1976年Richards率先提出了词汇使用的知识框架，但在他的八种分类中，有的框架与词汇深度习得无关，有的与词汇形式有关，因此1990年Nation在考虑学习者接受能力和输入能力这两个因素的基础上提出了新的词汇深度框架理论，即词汇的口语形式;书写形式、语法行为、搭配习惯、使用频率、文体语域、概念意义和联想意义，并在2001年把这些方面重新归纳为词汇的形式，意义和使用几个方面。所以，对于英语专业学生来说，深化词汇学习是一项重要的学习内容，而训练学生的词汇深度，并达到一定的层次是英语教育者应该努力研究的课题［4］。

二、英语专业教学中学生词汇深度习得途径

词汇的宽度和深度是词汇学的两个重要概念。研究发现，英语专业学生在词汇深度上的掌握并不尽如人意，因此寻求英语专业学生词汇深度的习得途径是必要的。

(一)教师在教学中应发挥主导作用，加强学生词汇深度知识意识的培养

在高考的指挥棒下，中国学生英语学习的意识还停留在词的形式和意义上，学生关心词的同义词转换，词组的固定搭配，词的对应汉语意义等方面。如果提到词的形态、句意特征、指代意义、联想意义、语用意义等词的深度概念，学生觉得似乎与己无关。作为英语专业的学生，提高词汇的深度学习意识是必要的。

认知心理学认为当某个信息需要被学习者记住时，最有效的方式是把该信息与认知结构相联系，建立起一种或多种联系，这样有效的信息就被强化或提取。教师在教学过程中应使学生了解词汇间的联系，建立更多已知和重要信息间的语义联系，了解词的基本分类及用法。只有在这种意识培养下的词汇教学才能使学生重视对词汇深度知识方面的学习，达到范畴化，概念化和推理等一系列的认知活动［5］。

学习的过程是认知结构发生变化的过程。学习者的学习活动要依靠脑部的认知结构，利用该结构在英语学习过程中先激活它，然后运用联想、思维、想像、概念等一系列的思维活动在脑部形成一个语义场。这个语义场以一个词的中心意义为原点，向四周形成一个与其有关的链接。基于此，教师在教学过程中应以此为理论指导学生词汇深度的习得。因此，英语教师首先要有词汇深度学习的概念和意识，并在词汇教学中充分理解词汇深度的含义，这样才能在教学中提高学生词汇深度学习的意识［6］。

(二)教师应在阅读中指导学生的词汇深度学习

词汇深度学习也是学习者的接受能力(Receptive Ability)和产出能力(Productive Ability)的体现。接受能力指的是在听读过程中认识和理解词的能力;产出能力指的是在说写过程中使用词的能力(Nation，1990)。在英语学习过程中，研究表明:学习者所掌握的词汇数量远远大于词汇使用数量，即学习者词汇学习的接受能力大于产出能力。这种词汇宽度大于词汇深度的现象在词汇深度研究中被学者誉为“高原现象”(plateau phenomenon)(段士平，2007)。词块的学习是解决这一现象的有效途径。词块是多个词的组合，它们以特定的结构和相对固定的意义结合到一起。在英语阅读过程中，教师可以指导学生以词块为单位进行词汇深度的习得。如在阅读中表示语篇逻辑意义结构的词块:as a result，in sum等。词块的使用减少了语法干扰，学习者只需要把词块的意义进行深化，考虑词块的意义连贯性，恰当性，正确性等要求即可达到词汇的深度习得。

词块是以整体单位而存储在学习者记忆中，因此词块的学习应以掌握地道的表达为基础。在学习中首先要掌握与词块有关的四个方面理论，记忆、信息加工层次、“语义场”和词汇“板块性”(段士平，2007)。语言是语法化的词汇，而不是词汇化的语法(Lewis，1993)。词汇与语法密切相关，词汇能产生特定的意义，语法在其中起到了推动作用，而词块意义的生成又体现出了语法的特征。英语的使用正确程度是由学习者记忆的地道词块数量来决定的。同时语言又是一个以语法为基础的分析性系统和以记忆为基础的开放系统的组合。把单个信息组成一个整体信息的过程就是信息加工过程，也是词块的组成部分。建议学习者在词块获得过程中应记忆高频率使用的词块，记忆符合英语表达习惯的词块。如果学生在此过程中对高频率的词块判断有困难，教师应帮助学生规范常用的词块［7］。在阅读中，教师可以指定几个段落，指导学生在段落中找出常用的词块并对这些词块加以规范。然后指导学生按照例句进行模仿，在练习中加深词块的记忆，也可以指导学生背诵课文来加深词块的记忆。在完成此步骤后教师也可以进行延伸教学，提供其他的阅读语境，把上述步骤中学生找到的不规范的词块用于这些语境中去。

以下面段落为例，从语义场，信息加工等角度解释英语专业学生关于词汇深度的习得过程。

We didn＇t know much about each other twenty years ago....you swept me off my feet.It was snowing when we got married at the Ahwahnee……My feet have never returned to the ground.

首先从认知心理学的角度出发，以文章中出现的“sweep”为例，看本词的深度习得过程。Sweep本身的含义是“打扫”，是一个感官动词，常见的词块搭配为sweep the floor。学生用词的本意来理解这个句子显然是行不通的。这时候学生要通过联想，把“打扫”这个词的搭配扩展到其他的语义范围内去，如 sweep the heart(触觉)，sweep the voice(听觉)，sweep the salty(味觉)等。联系上下文可以发现sweep的含义是和上一句的心理活动联系到一起，通过教师对文体的分析和中心思想的分析，学生可以猜出“swept me off my feet”是一个心理活动的词，在全文表达“爱情”这个主题下应该是“拜倒在石榴裙下”这样的心理活动概念，对此sweep这个词的深度习得就获得了。

如果在教学过程中，学生在语义场的构建中不具备一定的联想能力，教师还可以考虑词汇与熟悉的物体或环境相联系的手段来深化词汇深度的习得。如上例中的最后一句:My feet have never returned to the ground.这个句子如果以单词为单位，每个单词都是学生所熟悉的，但是整体理解的时候，“return to the ground”学生把握起来有困难。上例句的汉语意思为“我一直在爱的仙境中过得最快乐”。Return to是个动词词组，怎样能把这个动词词组和词的最高级意义联系起来?上下文的语境很重要。语境的研究对于使用者的言语行为起着实践性的指导意义。这句话的心理认知过程是这样:Return to的本意是“回到”，根据联想never return to the ground就是“永不回到地面”。因为一直是快乐的，而且是非常快乐的，所以不想回到现实中来。语句的加工过程中，完全否定词就是一个语境线索词，然后以本段的中心思想为辅助，学生就可以运用联想，扩展等手段来猜测本词的深层含义。因此词汇的深度习得还要考虑阅读材料中的中心思想，文体风格及线索词［8］。

(三)英语专业学生应选择性地利用工具书辅助学习

除了课堂上的词汇深度习得外，课外的学习也必不可少。学生应了解一定的词汇深度习得途径，并在课外学习中使用一种适合自己的学习方式。习得模式影响着学习者词汇宽度和深度的学习。李晓陆(2004)用调查问卷和词汇测试的模式实证了非英语专业学生的习得模式对词汇深度的影响。实验可以发现学生在学习过程中，不管是专业还是非专业的学生在词汇习得态度和策略上有着相似的地方都是受试环境下培养出来的英语学习者，大学学习生活中有相同的分数要求和词汇量要求。这就要求英语专业的学生要掌握一定的习得策略，而以扩大词汇量为目标的翻译、记忆等策略不应该成为词汇深度习得的主要方法。如前文所述，可以在阅读中采用上下文习得策略，充分了解词的搭配、语境、引申义等方面。而对词汇深度的这些方面的学习阅读并不是唯一的途径，学生还可以在课外充分利用一些工具书作为辅助。

笔者曾就本校英语专业学生的课后词汇工具书进行了随机调查。一年级的学生入学后会每人一本英语词典，而大部分学生使用《牛津高阶英汉双解词典》。但在就其使用频率的调查中发现随着学生年级的增高，使用电子词典的频率增加。其原因部分是因为电子词典方便快捷，部分是因为学生学习态度不端正。实验发现，电子词典的使用和词汇宽度成正比，但对词汇深度却呈负增长影响(李晓陆，2004)。即使是使用英英词典，由于电子词典独特的空间限制，词典中的例句，词的搭配，词的语境使用，句法特征等不能一一呈现。电子词典中的意义是孤立存在着的，这样的词汇学习模式下母语的中介起到了很大的作用。如果长期使用这种词汇习得模式，长期依赖母语的中介来习得词汇，词汇的认知过程，隐喻过程及语义场的构建都得不到有效的发展，词汇的深度习得当然就会受到限制。但随机调查的本学校英语专业使用《牛津双解》词典学生的结果表明:这本词典对学生词汇深度的习得影响并不大。笔者认为这可能和本词典中词的难度大及学生使用频率低有关。

因此，选取一本和学生的英语水平相适应，又能有助于提高学生词汇深度习得的工具书至关重要。笔者作为一名英语教师，在众多的英语词典中比较喜欢《麦克米伦高阶英语词典》。在本词典的说明中我们可以看到它的特色在于:例证丰富，且全部来自真实语料，贴近生活，纯正地道最常用的7 500个基础词汇以红色标出，并按使用频率分为三个星级，三星级词是使用频率最高的词汇;提供关于新词、英语口语及词汇用法的最新信息;首创词语搭配专栏，帮助读者了解实用而灵活的搭配用法;首创词汇扩展专栏，为英语表达提供多种选择。英语词典以词的核心意义(core meaning)为出发点，描绘该词的系统性使用范围，为语言学习者提供了语言表达中所需要的知识，辅助语言学习者的地道表达方式的提高。辜同清(2012)特别研究了《麦克米伦高阶英语词典》与英语词汇的深度习得的关系并在文章中指出该词典的词汇核心意义的深度描写，词汇语义网的构建，词汇组合关系描述，及多义词，抽象词这四个方面都与词汇深度习得有点紧密的联系。作为英语教师，我们有责任帮助学生选取一本促进词汇深度习得的工具书。帮助学生了解词典的编写目的，编写内容，词汇信息，设计等各方面特征。学生在使用过程中应考虑词的各项之间的联系，提高词汇学习意识，促进词汇语义场的形成。

三、结 语

各项研究表明，无论从词的搭配，深度习得过程，认知心理学角度，还是词的引申义等方面，英语专业学生的词汇深度存在着很大的问题。英语专业学生应把词汇的各层面发展放在重要的位置，不应该错误地认为词汇的学习就是词义的学习。语音、拼写等层面帮助词汇表达含义，而搭配、联想等层面帮助词汇在语境中的正确使用。词汇深度的研究将对词汇学习，二语习得研究的发展起到重要的指导作用;同时也是英语教师和英语专业学生对英语学习认识再提高的方向。

［1］Lewis，M.Pedagogicalimplicationsofthe lexical approach［J］.In J.Coady ＆ T.Huckin(eds.).Second Language Vocabulary Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1993.

［2］Nation I.S.P.teaching and learning vocabulary［M］.MA:Newbury House，1990.

［3］Richards J.C.the role of vocabulary teaching［J］.TESOL Quarterly，1976(1):10.

［4］崔峥.词汇知识深度研究小结［D］.上海:上海外国语大学，2012.

［5］段士平.从词块能力看词汇深度习得中的“高原现象”［J］.国外外语教学，2007(4).

［6］辜同清.高阶英语学习词典与英语词汇深度习得［J］.西华师范大学学报，2013(1).

［7］李晓陆.习得模式对深度习得的影响一项基于中国大学生英语词汇习得状况的实证研究［J］.外语研究，2004(5).

［8］赵爱萍.词汇认知加工及其深度习得［J］.教学研究，2004(3).