国内外二语写作教学中的反馈研究

马 蓉

反馈的概念是在20世纪70年代由过程教学法引入写作教学中的。在写作教学中，反馈是指读者向作者输入修改作文的信息。在写作教学中，合理地运用反馈能够有效地帮助学习者更清楚、更准确地表达自己的思想，能够有效地提高学习者的英语综合能力。

写作教学中的反馈可以分为同级反馈(peer feedback)、会谈反馈 (conferences as feedback)及批语式反馈 (comments as feedback)。不同反馈形式具有不同的作用，但它们都是写作教学中反馈的重要组成部分。

同级反馈是指通过同学之间互改作文的形式，来指出对方作文中的错误，学习者在相互探讨中共同提高写作水平及英语综合能力。同级反馈可以培养学习者对错误的敏感性。在同伴论文中发现的错误，学习者会尽量避免在以后的写作中再犯。而对于同伴论文中的优点，学习者也会进行一定的模仿。因此，同级反馈非常有利于提高学习者的写作水平和英语综合能力，尤其是对于高水平学习者来说。

会谈反馈是指教师通过面谈的方式来向学习者反馈他们作文中的错误。以面谈的形式进行的反馈，方便教师就学习者的错误做出正面解释。而学习者对教师的解释有不明白之处，也可以现场提问。该种反馈方式及时、效果较好，但是耗时较多，不便于大范围地实施，但能够迅速提高低水平学习者的写作水平。

批语式反馈是指教师以批语的形式批改学生的作文。该反馈形式是当前写作教学中常见的一种形式，这种形式的教学便于教师在短期内迅速评价学生的作文，节约教师批改作文的时间。但同时，由于缺乏足够的新意，容易让学习者产生厌倦情绪，使学习者对教师的反馈不够重视，起不到反馈的最佳效果。

总体来讲，人们认为书面反馈 （written corrective feedback）在二语写作教学中有一定的作用，但是该作用的本质和在大多数程度上能起作用，是争议的核心。近十余年来，有关写作书面反馈的研究有两条平行的主线，一条是二语学习得研究，另一条是二语写作研究；前者关注书面反馈是否促进某类二语语言特征的习得，后者关注反馈是否帮助学生提高整体写作技能。理解这两类研究的出发点不同，有助于解释为什么各种研究使用的方法和得出结果不尽相同。

一、国外反馈研究

从20世纪90年代中期开始，国外开始大量涌现围绕书面反馈效果的写作研究和讨论，争议和分歧不断。一部分研究者认为，教师语法反馈对学生写作技能基本没有影响（Bitchener,Young&Cameron,2005;Truscott,1996,200402007;Truscott&Hsu,2008）。另一批研究者认为教师反馈有助于学生在写作准确性方面(Chandler,2003;Conhen&Cavalcanti,1990;Ellisetal,2008;Fatham&Whalley,1990;Ferris,1995,1999,Hedcock&Lefkowitz,1994;Hyland,1998;kepener,1991;Lee,2008;Sheen,2007)。近两年，一些研究批评书面反馈的焦点只放在语法准确性上，忽略了学习者的动机、心理和认知过程与书面反馈其他内容紧密相关。

这场争议的始作俑者是John Truscott。他论文中发表的以下观点，一石激起了千层浪。后十年关于语法反馈的持续争议：“二语写作反馈在写作课程中 非但没有意义而且必须放弃 （grammar correction has no place in writing courses and should be abandoned）”（1996； 328）。Truscott的主要理由是（1）多项研究证据显示，语法反馈对提高写作中的语言准确性无效；（2）基于反馈过程中本质和二语学习的本质特点，语法反馈的无效是可以预料的；（3）语法反馈有害；（4）支持语法反馈的论断没有道理。该篇评论在学界激起了大量的讨论与争议，特别是针对什么样的方式能够最好的处理二语写作中的语法准确性和反馈问题。

Ferris（1999）指出，很多教师实际上从心底里希望Truscott完全正确，这样就有理由不再纠缠于学生的语法错误；讲内容和讲修辞当然比改语法有趣。但是经过分析，Ferris认为Truscott提出的有关语法反馈没有意义而且必须摒弃的论断“不够成熟且过于强硬 ”（1999：2）。她认为问题出在定义和论证两个方面。

第一，Truscott对反馈的定义过于含糊，质量差的反馈对学生确实没有意义，但是大量研究已经证明有效的反馈至少一部分学生是有用的。她使用了三个形容词来定义 “有效”：selective、prioritized、clear、第二，Truscott对前期研究的论述存在三个主要问题：（1）不同研究中的受试各不相同，无从比较；（2）各项研究的理论框架和教学策略的差别巨大；(3)Truscott过度强调对自己立场有用的负面证据而忽略违背其观点的其他证据。

同时，Ferris(1999)反思自己批改作文的经验，提出在二语评改反馈中要注意两种错误。一类错误有语法规律可循，比如主谓不一致、动词形式错误、缺失冠词、标点问题等；另一类属于词汇选择和句子建构问题，不是单靠语法规律来解决，包括词汇缺失、词汇冗余和句中词序问题。她指出对于第一类问题，教师可以培训学生、使用符号标记、画线指出，或直接反馈。对于第二类问题，仅仅在错误词汇下面画线对学生起不到作效果，需要教师纠正英语惯用词汇的使用，并期待学学生逐步习得这些词汇的惯用法。

此外，Ferris进一步强调，教师的语法反馈可以每次针对最严重的一些问题，注意培养学生自评自改的能力，而且不要因为部分学生重复出错而全盘摒弃语法反馈，实际上不同学生对教师反馈的接受能力各不相同。如果教师从不纠正语法问题，很多学生就不会养成习惯，认真对待要准确使用语言的问题。自我修改的策略和能力毕竟是二语学习者必须习得的。针对今后的研究方向，Ferris(1999：9)指出了四个方面，应该说这些问题对 今后的反馈研究仍然具有借鉴意义：

（1）教师对学生错误的反馈是否准确？语法训练与语法练习是否能帮助学生有效提高语言的准确性？

（2）与纠正词汇错误相比，学生在纠正形态错误或者句法错误上是否进步更大？

（3）哪些个体变量影响学习者有意愿和有能力从教师反馈中收益？学生个体问题能否通过周详的教学环节得以解决?

（4）哪些反馈方法与技巧能够给学生带来短期提高和长期进步（假设学生、教师和环境等变量都在适度控制之下）？

这场争论和讨论并没有结束。Truscott(1999)回应Ferris（1999）的批评，认为Ferris没有展现足够证据反驳他的主要论点，某些方面甚至加强他的立场。针对这场语法反馈到底有无作用的辩论，不少研究者展开了实证研究，通过事实证据说话。比如Chandler(2003)通过实证研究支持语法反馈。她首先使用实验数据显示，学生经过一个学期对文稿中的语法错误和词汇错误的纠正，能够在下一稿中减少类似错误而不影响写作流利度和作文质量。研究继而考察不同反馈方式的效果，发现教室直接改正和画出错误这两种方式都比较描述错误的类型来得有效。其中直接改正是帮助学生准确修改错的最佳方式并受到学生欢迎。不过学生感到画出错误要求学生自我修正能使他们学到更多东西，而且仅画出错误可以节省教师批改第一稿的时间。Truscott(2007)对Chandler(2003)的研究做出评论，指出她所研究的反馈类型大多数不是语法错误，因此得出的结论无法与他的结论互相比较。之后，Truscott(2007)梳理和分析相关研究，再次发表评述。对于该评述提及的 Chandler(2003)的研究过程和结果，Chandler(2009)与 Truscott(2009)与Truscott(2009)再次通过文章澄清观点、交锋争辩。

另一个阵营，维护 “语法反馈无用”立场的代表人物是Bichener等人（2005）。他们的研究调查了新西兰53名成人移民学生在为期12周的写作学习中，各种教师反馈（直接反馈、明确书面反馈、5分钟面批反馈、仅作直接明确书面反馈、无纠正型反馈）是否能有效减少他们的3类语法错误（介词、简单过去式和定冠词）、结果发现，结合书面反馈和面批反馈有效提高学生使用过去时和定冠词的准确率；但是整体上，各种反馈形式对学生的语法错误没有显著影响。该结果表明，学生在二语习得过程中，在某些场合能正确使用一些语法形式，而在另一些场合依然会犯各种错误。

该研究发表3年后，Bitchener(2008)通过研究发现了支持语法反馈有效性的一些实证证据。在类似他2005年采用的研究方法的基础上，Bitchener增加了考察手段，探究新西兰75个低中语言水平的国际学生的作文准确性是否受老师反馈方式的影响。研究发现，经过两个月的写作与反馈，接受书面语法反馈的学生比接受无纠错反馈的控制组学生的语言准确性有了显著提高。不过，这个发现仅限于不定冠词和定冠词的使用准确度。由于研究并没有包括其他语言结构和形式，其准确性是否同样因教师反馈而提高，我们无从了解。从研究角度看，这个研究似乎能说明一点问题；而从教学角度看，没有哪个教师在批改学生作文时，只看定冠词和不定冠词的用法。

国外有关教师反馈的研究内容不仅仅局限于语法反馈这一项，还包括其他一些课题。比如Hyland(1998)开展教师反馈的个例研究。研究发现学生对于教师反馈的理解、认识和接受具有个体差异，师生沟通问题和学生以往不同的写作学习经历等方面都会影响学生对教师反馈的反应。Montgomery和Baker(2007)错误实际上给予了多少书面反馈。而且与自我认识结果不同的是，教师在整个修改过程中，更多纠正的是局部错误而不是真题错误。这个研究话题对学做教师培训具有重要意义。

二、国内反馈研究

国内研究的重点在于解释二语写作教师反馈的各种方式和内容如何影响反馈效果。程静英（1994）很早在英语写作教学分析中提到写作教学之难、教师批改之难和学生的写作进步之难。她收集了22篇作文，分析英国本族语者对作文的修改，发现教师在作文批改中要扮演读者的角色、评估者的角色和教师的角色。她提出，作为读者，教师的任务是读懂作文；一旦读懂，就会发现交际错误。交际失误有5个层次，分别是拼写或标点、句法、词汇、语篇和语境、作为评估者，需要两套标准：一个是句子层面和句子层面以下，非对即错，不容模糊；另一个是语篇质量方面的失误，不是对错问题，而是好坏程度问题。在语法层面上归纳出的错误类型出现在形态、词汇、句法和语义层面上。还有很多问题，不能用语法去解释，而是靠形成语篇时应遵循的原则去处理，因此她从有效性、表达力和得体性三个方面分析学生的9篇文章，发现学生或者缺少链接手段，或者缺少意义上的接应，或者施事关系不清，或者语法主语的突出造成信息结构不清，或者缺乏时间关系上的接应，或者学生表达方式在英语中不被接受，或者意义上的接应关系不清楚，或者不会用对偶排列局，意义关系不贴切使得对比关系不平衡，显得表达无力。教师角色的任务则侧重找出错误的原因和改正的方法。基于学生的英语水平不高和语篇组织能力差，她建议除了改进教材编写外，写作教师要在语篇组织和语言形式两个层次上批改作文。

朱晔、王敏以中国英语学习者为对象，针对反馈形式、反馈明晰度与反馈效果之间的关系进行了实证研究。其中，对反馈明晰度的界定与测量完全基于学习者在线处理反馈过程中的主观感知，反馈效果被细化为“错误识别”与“错误纠正”连个指标。研究结果表明：（1）反馈形式与反馈明晰度两个范畴相互联系，但又各自独立，对学习者识别和纠正错误产生不同影响；（2）纠正性反馈具有“纠正错误”与提高注意力的双重功能，且两者都与学习者中介语水平密切相关。研究者由此认为，对纠正性反馈的考察必须从学习者角度出发，结合学习者的中介语水平。

贝晓越研究了重复写作练习和教师反馈对不同外语水平学生写作质量和流利度的影响。研究设计以重复练习作为组内自变量，教师反馈和外语水平作为组间自变量。通过八周的实验发现，重复写作任务整体上有效提高了写作质量和流利度。与第二次写作分数相比，高水平的第三次写作仍有显著进步，但低水平组止步于第二次写作。该研究同时发现，在三次写作任务中，高、低水平两组学生的写作质量与流利度始终存在明显差异；可能是收到实验时间长、教师反馈方式等方面影响的缘故，教师反馈对写作质量和流利度没有显著影响。

学生对教师反馈的同辈评改意见的理解与使用也是相关的一个研究内容。Zhao(2010)分析了18名中国大学生16周内对教师反馈意见和同伴反馈意见的接纳情况。发现相比较而言，学生在后一稿中更多地采纳教师的反馈意见。学生尽管对教师意见的重要性和价值缺乏理解，但是仍然被动地接受教师反馈。

除了研究作文反馈的形式和内容对修改的影响以外，该类研究的另一个视角是反馈的语用交际效果，即从反馈到修改过程中，人际和感情因素可能产生的作用。闫嵘等（2009）就学习者人格发展的个体差异对反馈的人际效果与修改间的关系进行了深入分析。他们指出从教师角度而言，反馈不仅是帮助学习者提高写作技能的认知过程。在这一过程中，教师反馈对学习者写作兴趣的培养、动机的激励以及自信心的建立均会产生直接作用，进而在一定程度上促进或削弱其对文章修改的效果。

因此该研究结合面子理论，从语用交际的视角出发，探讨二语写作中教师书面纠正性反馈的明晰度和面子威胁程度与不同自尊水平学习者篇章修改之间的关系。研究中教师反馈内容包括文中反馈和文后反馈两部分：文中反馈主要在原文件和周边空白处对局部错误进行标注；文后反馈采用文字表述方式，对文章所涉及的局部与总体错误进行反馈。对于局部错误，分别对组织与结构、支持细节及连贯性进行反馈。教师反馈的形式上，研究者根据明晰度和面子威胁程度的结合方式，归纳出4种不同的语言表示方式。104名英语专业大学生参加了实验。

该研究结果表明，教师反馈的明晰度与面子威胁程度对学习者的表层修改不存在显著作用，但对意义的修改有明显影响。对低自尊水平学习者而言，在低明晰度、高面子威胁反馈下做出的成功修改显著多余在低明晰度、低面子威胁反馈下的成功修改显著多于低明晰度、高面子威胁下的成功修改。该结果说明，对错误纠正的明晰度越高，应不意味着修改效果越好。学习者只有在正确感知错误信息的基础上产生主观意愿，才能最终将反馈转化为修改行为。

研究二语作文修改的另一个重要方面是有关同伴评估和自我评估的研究。刘建达（2002）研究了大学英文写作中自我评估和同学评估的可靠性和有效性。总共120名大学生参加了此项研究。结果显示，学生对自己的英文写作能力的评估收到自己英文水平的影响。低水平组的学生基本不能对自己或同学的写作做出正确的评估，而且往往过高地估计了自己或者同学的写作能力。相对来说，他们对一篇文章应该写些什么有一定的认识，但是如何组织这篇文章以及怎样正确使用语言等方面的认识和把握不够。高水平组学生的自我评估和同学评估越来越接近老师评估，在文章内容和结构方面能够较准确地进行自我评估，但在语言运用方面的评估不够准确。此外研究发现自我评估作为测试手段不宜在低水平组使用；在高水平组中，同学评估不如自我评估准确。

Min（2006）从作文修改类型和修改质量来看同伴互评培训对外语类学生作文修改的作用。互评培训包括4小时的课堂集体演示和课后1小时每个学生单独与教师一起面批。结果发现，经过培训之后，同伴互评的评语量显著增加，有同伴互评的作文修改质量也显著提升，这表明课堂内外的互评训练对学生在作文修改能起到相当正面的影响作用。

杨苗（2006）以及 Yang、Badger和 Yu（2008）开展了中国英文写作课教师反馈和同侪反馈对比研究。他们指出，在二语教学领域，已有大量针对不同写作反馈的有效性研究，但结果不尽相同，表面反馈的有效性至少在一定程度上受当地教学因素的影响。研究在两班中国大学生的英语写作课上分别使用教师反馈和同侪反馈，对比分析在作文修改的情况。研究数据来自来两班的学生的作文和问卷调查以及12位个案研究对象的反馈活动、访谈记录和录音记录。结果表明，学生能有效利用教师或者同伴反馈及意见修改作文，但教师反馈更容易被接纳，更能提高作文质量。然而在利用同侪反馈意见修改作文时，学生表现出更高程度的自主学习能力互动。因此研究提出，即使在中国课堂这种注重教师权威的教学环境中，同侪环境仍能起一定的作用，应该将它与教师反馈结合起来，帮助学生更有效地修改作文。

从国内外对写作反馈的研究来看，对这个话题的热议依然在进行之中。如果老师有兴趣做行动研究，特别是结合自己的写作课堂，观察分析不同的反馈方式是否和如何对自己学生的写作能力有所影响，是很有意义的，既有益于研究经验的积累，也有助于教学方法的改进。

通过对国内二语写作中反馈研究的现状分析可以看出，二语写作中的反馈研究受到越来越多的关注。 基于上述分析，笔者认为这方面的研究将会呈现如下趋势：首先，研究的范围将扩展到修改过程中人际和情感因素对写作产生的作用与影响。其次，研究的课题将逐渐从宽泛的研究转向更深层次的研究，对反馈的语言特征，反馈的类型，学习者对反馈的态度，比较教师反馈与学习者反馈等方面进行更为广泛的实证研究与理论研究。再次，研究的方法将呈现多元化、理性化、规范化的趋势：定量与定性相结合，理论研究和实证性研究并存。

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