创境激趣，情感共融——谈语文课堂上的情境教学

○刘春

(东营市胜利第十七中学，山东 临邑 251507)

作为一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，语文在各门课程的学习中处于基础地位，是学好其他各门课程、全面提升人文素养的重要前提。而语文课堂则是语文课程规范化、科学化学习的主阵地。如何让语文课堂有趣、活泼、和谐、高效，发挥其最大功用呢?李吉林老师创设的“情境教学法”在语文教学中有着独特的功能与魔力。

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。其本质特征是激发学生的情感，以此推动学生认知活动的进行。

语文课堂上，我们面对的是一篇篇语文课例，内容涉及社会生活、人际情感的方方面面。如何让学生真正走进文本，“身临其境”或“身如其境”，与文本进行心灵与心灵的碰撞、思想与思想的交流，从而在语文知识、方法、技能的习得方面更深入、有效呢?我以李吉林老师的“情境教学法”为指导，做了以下尝试:

一、真实情境再现，激发兴趣

捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道:一切知识都是从感官开始的。直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。人教版《地球爷爷的手》一课，为了让学生能够直观感受到磁场的神秘力量，我带了两块磁铁及一些相应物品进课堂，让学生亲自试验。为避免学生已有生活经验的低效重复，特意要求学生说出其吸引力的特点。结果，学生说出了“不由自主、不受控制，物体向磁石方向漂移”等等真实感受。延展开去，接下来对《地球爷爷的手》一课的学习学生表现得兴致勃勃。

学生进入小学中高段的学习之后，抽象、逻辑思维能力有所发展，但这种能力的发挥也同样需要氛围的充分激发。四年级上册有一篇文章《飞向蓝天的恐龙》，学生对恐龙兴趣浓厚，但仅仅停留在各种虚拟、想象出来的恐龙形象上。而恐龙作为一个物种，其繁衍、湮没的历程是怎样的，学生知之甚少，也缺乏探究的兴趣。为此，在熟读文章的基础上，我给学生播放了“探索与发现”栏目的“从恐龙到鸟”特辑。两相对照，互为补充，学生收获良多。在课后的读书感悟中，学生分别从“物种的神奇、科学家的孜孜探索、环境保护……”等角度发表了自己的看法，充分显示了其逻辑思维能力和语言驾驭能力。

二、同类情境归并，体会情感

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程在教授学生语文知识、方法、技能的同时，对学生情感、态度、价值观的形成方面也有重要影响。我们语文教材中很多课文情感性非常强，蕴含着厚重的人文意识与道德意识。这类文章，如何才能让学生“读进去”，深入文本情境，与人物同呼吸共命运;“读出来”，有自己的理解与思考，潜移默化，提高自己的语文素养呢?《地震中的父与子》一课，描写了一对“父与子”在“大地震之后”表现，为我们呈现了可歌可泣的父子深情。这一情感的体现，形象的塑造是构筑在“大地震之后”这一特定情境之上的。学生如何才能深入体会这种情感呢?我为学生出示了在时空方面与我们更接近，更容易产生共鸣的“汶川地震”之后的几个场景:“母亲翻山越岭，寻找在震中映秀镇工作的儿子”、“年轻妈妈手机上的最后信息:孩子，如果你能活着，记住，妈妈爱你!”“为了护住幼子，父母弯成弓形的脊梁”……相似的场景、共通的情感，一下子将学生深深引入了文本:血脉相连，你是我生命最初，也是最后的希望。

同类的文章，如老舍先生的《母鸡》，于动物描写之中倾注母爱的伟大与深情。“它伟大，因为他是鸡母亲。一个母亲必定是一位英雄。”在学习这篇文章时，我给学生提供了一篇短文《母亲、强者》，介绍了疫病横行之下一位母亲坚持与坚守。两相比较，学生真正理解了文章蕴含的情感，明晓了作者的真实写作意图，同时对“借物喻人，托物言志”这一种表达方式有所了解，并借鉴进自己的习作当中。

可以说，相似情境的归并与情感激发，对学生深入理解文本起了至关重要的作用。在这种学习之中，学生真正做到了“得意又得言”。

三、画面情境聚焦，创设氛围

在语文教材为我们提供的课例中，有这样一些文章，文字优美，情感含蓄。其整篇文章就是一幅幅或静止或流动的画面，弥漫着一种淡淡的情绪，禁得住反复品味、欣赏。这类文章如何吸引学生充分阅读、沉浸其中呢?我选择了“画面聚焦，创设氛围”的方式。

所谓“画面聚焦”，即将文章中所描绘的画面、情境，借助图片展示、语言描述等手段予以呈现出来，借助这些方式将学生带入文章所描绘的情境之中，从而摒除阅读障碍，拉近读者与文本之间的距离。

《乡下人家》一课，作者用淡淡的笔触描述了一幅幅农村生活场景，为我们展现了宁静的田园风光。但很多孩子没有在农村生活的经历，缺乏相似的情感共鸣。为此，我为学生补充、展示了一些相关图片，如怒放的鸡冠花、成片的指甲桃……。在展示图片的同时，为学生讲述“指甲桃”名字的来历，自己小时候用其染指甲的趣事等。学生听得聚精会神，情感达到预期。借势引导学生用不同的词形容一下城市和乡村的区别，“嘈杂、宁静”“拥挤、广阔”“繁华、淳朴”等词充分展示了学生自己的理解。学生带着这种情绪体验品读文本，于潜移默化中完成了语言的积累，文章的描述顺序、结构特点也以一种非常自然的方式汇聚到学生的知识建构之中。

同类的文章还有《桂花雨》、《冬阳·童年·骆驼队》、《祖父的园子》等。在画面情境聚焦、充分体验文章氛围的基础上，对课例中所包含的语文知识、方法、技能的学习会变得顺理成章、事半功倍。

四、故事情境发散，体验角色

李吉林老师提出的“情境教学法”中，“扮演体会角色”这一种创设方式非常适合小学生运用，贴近他们的年龄及心理特点。尤其一些童话类文章，学生容易将自身带入到文本情境之中，发挥想象，扮演角色，和文中人物同喜同悲。

《巨人的花园》一课，学生通过分角色诵读、角色扮演等方式感受巨人的冷漠、自私，也充分领悟到了孩子们的天真、活泼。尤其对文中“小男孩”的形象解读深刻:“春天的使者”、“小天使”、“春天的精灵”、“爱的化身”等等，这些形象注释充分展示了学生理解文本的能力。再让学生以“小男孩”的身份对巨人说一段话，学生的描述丰富了角色形象，也升华了文本精神。

李吉林老师的“情境教学法”是在一线教学实践中总结、提炼出来的理论知识，有着较强的针对性与实用性。尤其针对语文学科特点，李吉林老师提出的“生活显示情境、实物演示情境、音乐渲染情境、图画再现情境、扮演体会情境、语言描述情境”等六种方式被一线教师广泛运用。仔细思考我平时的教学实践，都没有超出其范围。只是根据不同的文本特点，在创设方式的使用上力图更灵活、更有针对性而已。

学生是一个个具有一定的知识经验、情感体验、态度趋向和价值观念的完整的人，是学习的主人，其学习主体性不仅在于主动地、能动地参与学习活动，还在于积极的情绪体验和个性的自我实现和发展。“情境教学法”在提升学生学习主动性、自觉性方面有着独特的魅力和功用。我将继续“情境教学法”的实践与探索，进一步发挥学生主体性，促进学生的整体发展。