高校教师幸福审视——以思想政治理论课教师为视角

李 丽

( 南昌航空大学 马克思主义学院，江西 南昌 330063)

作为大学生健康成长的指导者和引路人，高校思想政治理论课教师的幸福既事关教师自身的生命状态和生存意义，同时也对大学生的成长产生直接影响，进而决定着我国和谐社会目标以及中华民族伟大复兴中国梦的最终实现。近年来，已有部分学者从教师职业生活这个层面来探讨教师的幸福，但是，仅从教师职业生活层面还不足以全面说明教师的幸福。作为个体人的教师，同其他各行各业的人一样，也会有着对个人生活幸福的追求。为此，本文拟从作为个体人的教师以及思想政治理论课教师这个特殊职业两个层面来探讨高校思想政治理论课教师的幸福及其实现。

一、幸福的内涵

追求幸福是人的目的和权利。正如费尔巴哈所说:“一切有生命和爱的生物、一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求。人也同其他一切有感觉的生物一样，他所进行的任何一种意志活动，他的任何一种追求也都是对幸福的追求。”［1］(P536)事实上，恩格斯也认为，在未来的共产主义社会，每个人同样也都应该追求幸福。恩格斯在《共产主义信条草案》中曾明确指出:“在每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原理，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以论证的……例如，每个人都在追求幸福。个人的幸福和大家的幸福是不可分割的。”［2］(P373－374)可见，不管是在过去、现在抑或未来的社会中，每个人都会以自己的方式去追求人生的幸福。当然，也正是这种追求才推动着人类社会向前发展。

但是，关于幸福是什么，不同的人会有着不同的理解。有的人把幸福等同于明显的、可见的东西，如健康、财富、荣誉、快乐等;有的人把幸福看成是精神上的愉悦;还有的人则认为幸福就是内心的满足。如，在亚里士多德看来，幸福即是善，或者说幸福即生活得好或做得好，“既然所有的知识与选择都在追求某种善，政治学所指向的目的是什么，实践所能达到的某种善又是什么。就其名称来说，大多数人有一致意见。无论是一般大众，还是那些出众的人，都会说这是幸福，并且把它理解为生活得好或做得好。”［3］(P9)穆勒把幸福看成是快乐，“幸福是指快乐与免除痛苦，不幸福是指痛苦和丧失掉快乐。”［4］(P7)而康德则把幸福看成是对爱好的满足，“幸福是对我们一切爱好的满足(按照满足的多样性，这幸福是外延的;按照满足的程度，幸福是内包的;而按照满足的持续性，幸福则是延伸的)。”［5］(P534)

有的时候，同一个人在不同情境或者人生的不同阶段对幸福的理解也有可能不一样。例如，当一个人生病时会觉得幸福是拥有健康的身体，生活窘迫时会觉得幸福就是拥有财富，孤独时会觉得幸福就是拥有亲人、朋友的爱……

在中国伦理思想中，幸福概念表述为“福”、“福德”等，《尚书·洪范》提出“福”的五个内容为: “一曰寿，二曰富，三曰康宁，四曰修好德，五曰考终命。”

大致而言，关于幸福，主要有主观幸福论和客观幸福论之分。主观幸福论者强调幸福感，认为幸福就是一种对快乐、满意等情感的心理体验，幸福与否在于个人的主观感受。一个人只要觉得自己是幸福的，那他就是幸福的;反之，只要觉得自己是不幸的，那他就是不幸的。客观幸福论者则认为幸福是客观的，是不依人的主观感觉而转移的自我完善、自我实现，是人的潜能与人的本质的实现与显现。

事实上，对于大多数人而言，幸福应该是主观与客观的统一，即一种产生于一定客观条件基础之上的主观感受和体验。其实，《哲学大辞典》对幸福的定义充分说明了这一点，“幸福是指人们在社会的一定物质生活和精神生活中由于感受或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近而引起的一种内心满足。”［6］(P1712)

可见，如果个体偏重于对幸福的主观感受和体验，就会强调幸福感，相应地，也就容易产生脱离现实状况和客观物质条件空谈幸福的危险。如果个体偏重于幸福的客观方面，就会强调现实状况和客观物质条件，相应地，也就容易忽视幸福的主观感受和体验，从而产生“物质条件好就一定幸福”的错误观念。因此，对于个体的人而言，在追求人生幸福的过程中，既要勇于创造实现幸福所需要的基本物质条件，又要提升个体对幸福的感受能力。

二、高校教师的个人生活幸福:对善好生活的追求

幸福是现实生活中每一个人都向往和追求的，个体的幸福源自于善好的生活。善好的生活，有两个评价尺度，一个是自我评价尺度，即所谓“好”;另一个是社会伦理道德的尺度，即所谓“善”。好的生活是指体面的、有尊严的生活。在好的生活中，个人既能感受到物质与精神的富足，又能感受到生活的舒适、充实与和谐，乃至心灵的舒展、惬意与轻松，从而去追求自由个性的全面发展。“善”的生活，则是指富于德性的、负责任的私人生活以及对他人和社会充满了同情与关爱的社会生活。善好的生活不是某一个人在某一时某一天的追求，而是一个人一生的追求，是一种自我实现的生命历程。

作为个体的人，高校思政理论课教师同其他各行各业的人一样，都在努力追求善好的生活以实现个人生活幸福。具体说来，高校思政理论课教师个人生活幸福主要体现在以下几个方面:

首先，高校思政理论课教师个人生活幸福取决于其对物质生活条件的满足与否。众所周知，物质生活资料是人赖以生存的必须用品。正如马克思所说:“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”［7］(P23)作为个体的人，高校思政理论课教师同其他人一样，力争通过自己的努力提高家庭收入以获得相对充裕的物质生活资料，从而更好地解决家庭成员的衣食住行以及生老病死方面的问题。在当前我国社会主义市场经济条件下，一般而言，高校思政理论课教师对自身物质生活条件的满意与否取决于有没有舒适的住所、能不能为孩子提供良好的教育条件、生病时能不能很好地就医、有没有足够的消费力等等与物质生活相关的因素。如果高校思政理论课教师对自身物质生活条件的满意度高，相应地，幸福指数也会高;反之，幸福指数则低。

其次，高校思政理论课教师个人生活幸福取决于其家庭关系的和谐与否。除了基本的生存需要，个体的人还有归属或爱的需要、关系的需要等等。由于历史与传统的影响，在当代中国，家庭关系仍然是人的社会关系中最重要的一个组成部分。家庭关系和谐与否会影响个人的幸福指数。一旦家庭关系不和谐，带来的则是亲人之间的疏离与痛苦，甚至会影响到身体的健康、工作事业的发展以及孩子的成长。对于思政理论课教师而言，安和乐利的生活同样需要和谐的家庭关系，因此，高校思政理论课教师只有在和谐的家庭氛围中才能感受到爱与被爱的快乐和幸福。

再次，高校思政理论课教师个人生活幸福取决于其闲暇生活质量的高低。在当代中国，由于社会经济的发展以及人们生活水平的提高，人们的闲暇时间越来越多，因此，闲暇生活成为了人们生活的重要组成部分。闲暇时间是指除了工作时间之外的个人自由自主支配的时间。闲暇生活则是指个人在闲暇时间所进行的休息、娱乐、消费、玩等活动。高校思政理论课教师闲暇生活质量的高低取决于他能不能根据个人自己的兴趣、爱好、愿望自主选择活动以度过闲暇时间，从而享受闲暇生活的自由、轻松、惬意、愉悦。

总之，作为个体的人，高校思政理论课教师对个人生活幸福的追寻、体验和创造能够激发教师的生命力量和生活、工作激情，使其以饱满的精神状态投入到生活和工作当中。

三、高校教师的职业生活幸福:对社会价值的追求

幸福，不仅有从他人、社会得到的幸福，还有为他人、为社会造福的幸福。马克思在其中学作文《青年选择职业时的思考》中曾指出: “人们只有为同时代人的完美、为他们的幸福而工作，才能使自己也达到完美。……历史承认那些为共同目标劳动因而自己变得高尚的人是伟大人物;经验赞美那些为大多数人带来幸福的人是最幸福的人。”［8］(P7)可见，人只有在自己的生命实践中追求社会价值，才会体验到生命的意义和尊严，才会感受到深层次的快乐和幸福。

在某种程度上来说，职业幸福既是一种为他人、为社会造福的幸福，同时也是最终实现个人幸福的能力体现。教师职业幸福是指教师由于对自身职业的自我认同或者因自己的教育教学科研工作获得学生、家长和社会的认可而产生的一种满足感和愉悦感。因此，思政理论课教师职业生活是否幸福，直接影响着教师的生命质量。

思政理论课教师职业幸福本质上是一种意义体验，这种意义主要体现在思政理论课教师职业的社会价值方面。但是，由于思想政治理论课教师职业所带来的物质回报不高，而学生、家长和社会对高等教育教学质量以及教师的要求却越来越高，再加上大学扩招而导致的学生人数膨胀以及成长于网络、信息时代的大学生的思想状况日趋复杂，这一切增添了教师的工作负荷量和心理压力，使思政理论课教师产生了职业倦怠心理，幸福指数下降。

在不能改变外在条件的情况下，思政理论课教师最终能不能获得职业生活幸福，关键要看教师是不是从内心深处认同自己的职业并把教师职业当作神圣的事业来对待。把教师职业当成谋生的工具和把教师职业当作神圣的事业是两种不同的心态和境界，也会导致不同的结果。如果思想政治理论课教师只是把教师职业当作谋生的工具，那么，他对待教育教学工作就一定是消极应对、敷衍了事，因而也不可能体味到教师职业的幸福感。那么，思政理论课教师怎样才能促使自己把教师职业当作崇高的事业来对待呢?

首先，要充分认识思政理论课教师职业的意义，增强对思政理论课教师职业的自我认同感，将自己的生命意义与职业意义联系起来。根据《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》的精神，高校思想政治理论课教师是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，是大学生健康成长的指导者和引路人，肩负着为思想政治理论教育事业服务的社会责任和历史使命。可见，思政理论课教师的主要职责在于培育学生的崇高使命感、社会责任感和历史担当意识，这也是思政理论课教师的社会价值所在。这种极具社会性意义的精神性满足是思政理论课教师职业生活的内在意义，为教师提供了持久的幸福体验，也进一步激励着教师在自我实现中提升职业生活满意度，从而享受持久、内在的精神愉悦。因此，思政理论课教师不应当把教师职业仅仅当作养家糊口的工具，而应看到它对社会进步的重大意义从而把它当作神圣的事业。思政理论课教师只有认真体味教师职业的真谛，衷心热爱教育事业，才能获得个人事业发展的空间，彰显自我生命的社会价值，最终实现职业生活幸福。

其次，要真诚地爱学生。教育事业是一种基于生命、为了生命、促进生命成长的事业。生命的健康成长离不开爱的哺育。因此，思政理论课教师只有发自内心地关爱学生，才能用饱满的精神投入到教学中，从而感染和鼓舞学生，并对学生心灵产生积极影响。可见，教师是学生情感的培育师，学生正是在教师的关爱下学会了爱。孟子曰:“君子有三乐”， “父母俱存，兄弟无故，一乐也;仰不愧于天，俯不于作人，二乐也;得天下英才而教育之，三乐也。”思政理论课教师只有发自内心地热爱教育事业，才能把教学视为自己的内心渴望，从而在这一过程中感受到教书育人的乐趣、自由创造的喜悦和自我价值的升华。

四、高校教师幸福的实现:加强自我修养，提升幸福能力

在现实生活中，每个人都向往和追求幸福，但并非人人都能获得幸福。幸福是一种需要学习和培养的能力。对幸福的理解、感受、向往与追求，都是一种有待于发展的主体能力。对于高校思想政治理论课教师而言，应该本着“活到老，学到老”的终生学习的态度和精神，加强自我修养，提升自己创造幸福和感受幸福的能力。

( 一) 提升创造幸福的能力

众所周知，幸福的实现需要有一定的客观条件基础，而这种客观条件基础是个体可以通过自身的努力去创造并获取的。因此，思政理论课教师应该努力提升自己创造幸福的能力。

首先，提升自己的教育教学实践能力。大学教育不仅是一个严谨的知识授受过程，更是一个教师与学生之间心灵共享的“主体间性”的交往过程。关爱学生生活、引领学生成长成才、成就学生是教师获得社会认可以实现自身价值的基础条件。一个没有实际教育教学能力并无法进行创造性劳动的思政理论课教师，无法感受到引领大学生成长以走出人生迷茫期的欣喜和快乐，更不会收获教育的成功，当然也就体会不到作为教师而被学生、家长和社会高度认可的幸福感。思政理论课教师的教育教学实践能力主要体现在两个方面，即要求教师拥有成为“人师”的正确的世界观人生观价值观以引导大学生健康成长以及拥有成为“经师”的学识和能力以引导大学生成才。

其次，提升自己的科研能力。以“研究”的心态和方式投入教育教学工作，既是教师改变自身生存状态、提升自身生活质量的需要，也是解决教育教学实际问题的需要。从现实的层面来看，科研能力影响着高校思政理论课教师自身的职称评定，而职称又决定着教师的经济收入，进而对教师幸福产生一定影响。从理想的层面来看，从事科研活动能让教师成为“探索者”、“学习者”、“思想者”、“研究者”和“创造者”，给教师带来精神上的愉悦感和幸福感。

再次，提升自己的德性水平。只有财富不一定能获得幸福，幸福的最终实现还需要完善自身的德性。在古代，中国和西方都有类似于“德福一致”的说法，在今天，人们也仍然希望能够实现“德福一致”，这也就意味着个体的人在追求人生幸福的过程中不能违背人的德性本质。如果为了个人生活的幸福而不顾及道德的要求，那就不是一种受人普遍尊重的幸福。对于思政理论课教师来说，更应使个人幸福建立在较高道德水平和德性要求的基础上。因此，思政理论课教师应抵制各种外在的诱惑，把热爱教育事业、尊重和爱护学生、为人师表、以身作则作为自身德性的主要内容，净化自己的人格，以崇高的道德和高尚的人格魅力去影响和感化学生，产生身教重于言教的良好效果，最后达到更高层次的幸福境界。

( 二) 提升感受幸福的能力

幸福的实现尽管需要一定的客观条件基础，但是，个人幸福与否最终还是一种主观的情感体验，因此，思政理论课教师要提升对快乐、满意等幸福情感的感受能力。

首先，提升自己的审美能力。从某种程度上讲，幸福感也可以说是一种生活的美感。现实生活中，每个人都希望自己的生活不流入于与自己的疏离之中，因此，都致力于追求身心的和谐或者说灵肉的和谐。然而，个人灵性生命的提升，是靠自己在默观生命中获得的，这需要我们以一种审美的心态去看生活。以审美的心态进入到现实生活中，可以使人不至于完全被物欲所束缚。可见，审美是发现幸福、感受幸福的重要法宝。因此，思政理论课教师应当自觉掌握审美评价尺度，学会以审美的心态看人生、看生活、看教育、看学生、看自己。

其次，提高自己的人生境界。冯友兰根据“觉解程度”的不同把人生境界从低到高分为自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，“这四种人生境界之中，自然境界、功利境界的人，是人现在就是的人;道德境界、天地境界的人，是人应该成为的人”［9］(P292)。 “现在就是的人”或者说自然境界、功利境界的人或出于本能而做事，或出于物欲而做事，总之做事的出发点首先是为了自己的利益。如果没有更高的觉解，没有系统的甚至是完善的教化，人难以达到道德境界、天地境界。人生的境界不同，对幸福的理解和追求也会不同。一个没有较高人生境界追求的教师极有可能像一般人一样满足于自身利益的获得并沉溺于感官的快乐和物质生活的幸福，从而失去对更高层次幸福的感受力。

总之，高校思政理论课教师最终有没有实现人生幸福取决于他是否实现了对个体私人生活幸福和职业生活幸福的追求，而教师幸福境界的高低则要看其在多大程度上成为一个追求自我实现和自由全面发展的人。

［1］费尔巴哈. 费尔巴哈哲学著作选集(上卷)［M］. 北京:三联书店，1959.

［2］马克思，恩格斯. 马克思恩格斯全集(第42 卷)［M］.北京:人民出版社，1985.

［3］亚里士多德. 尼各马可伦理学［M］. 廖申白 译. 商务印书馆，1987.

［4］穆勒. 功用主义［M］. 唐钺 译. 北京:商务印书馆，1957.

［5］康德. 康德三大批判合集(上卷)［M］. 邓晓芒 译. 北京:人民出版社，2009.

［6］冯契主编. 哲学大辞典(修订本)［M］. 上海:上海辞书出版社，2001.

［7］马克思，恩格斯. 德意志意识形态(节选本)［M］. 北京:人民出版社，2008.

［8］马克思，恩格斯. 马克思恩格斯全集(第40 卷)［M］.北京:人民出版社，1985.

［9］冯友兰. 中国哲学简史［M］. 北京:北京大学出版社，1996.