浅析语境理论视角下的中学语文文本分析

○郭秋容

（青海师范大学 人文学院，青海 西宁810008）

一、语境理论对文本分析的影响

语境（textof situation）一词最早出现在1923年波兰籍人类语言学家马里诺斯基（Malinowsk）在给奥格登（Ogden）和理查兹（Richards）所著的《意义的意义》这本书所写的补录里，他认为“如果不把人的话结合当时的情境就不能理解”[1]。20世纪30年代初期我国学者陈望道在《修辞学发凡》一书中提出的“修辞要适应情境和题旨”[2]的理论，实际上也是对“语境”的探讨。若要追根溯源，我国的“语境”要素则更久远，如唐代孔颖达在《正义》中说道：“褒贬虽在一字，不可单书一字以见褒贬……经之字也，一字异不得成为一义，故经必须数句以成言。”[3]南朝刘勰在《文心雕龙》里也说：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪炳，章无疵也；章之明靡，句无玷也；句之精英，字无妄也；振本而未从，知一而万毕。”[4]这些观点虽然没有提炼成“语境要素”，但早已成为文本分析的潜在观念。

阅读鉴赏是文学教学的重点，肩负着培养学生文学素养，传承优秀文化的重任。在中学语文教学中，阅读鉴赏也是重要组成部分。阅读鉴赏涉及文本分析，中学语文教学以往的文本分析视角主要有三种：一是以作者为中心，注重结合作者的生平对文本做出阐释；二是以文本为中心，注重文学言语的体味、推敲；三是以读者为中心，珍视读者的独特阅读感受。以上三种分析视角都涉及文学理论的几个要素，有其合理之处。但研究者对此有争论，有人认为以作者为中心容易忽略文本自身；也有人认为注重言语的体味、分析，容易将文本肢解，破坏文本的整体感觉；以读者为中心则让解读无边，难以确定谁是谁非。出现这种情况很大部分原因可能在于忽略了阅读对象的特殊性。中学语文教学的阅读对象是学生，《普通高中语文课程标准（实验）》在“阅读与鉴赏”方面较多地出现“体会”、“感受”、“体验”、“领悟”、“品味”等字眼，可见，有利于培养学生阅读鉴赏能力的阅读视角显得更重要。进行阅读鉴赏就要学会文本分析，而文本分析必然涉及言语的探讨，文本言语的意义产生于一定的语境[5]，想要更准确地理解和诠释言语的意义就要紧密地结合言语语境。

二、中学语文阅读教学中的语境要素

语境在我国中学语文教学的“语言训练”中有明显的体现，我国语言学家吕叔湘在1962年发表的一篇文章《谈语言的学习、教学和研究》里提到：“一个‘好’字就有很多意思。词典上说，‘好’是使人满意。至于怎样使人满意，客观事物有许多复杂情况。理解词句应该透过抽象的词汇还原到客观情况，是不容易的。运用得正确，更是不容易的事儿。”[6]此观点实际上也是强调语境对词句理解的重要性。1964年吕叔湘在《谈意内言外》中提到：“一个句子的意思不等于这个句子里边一个个字的意思的总和。可是句子的意义离不开字的意义。”[7]他又在《谈语言和文字》里说到：“单独说‘语言’的时候，包括书面语。谈的主要是汉语，有时候也涉及一般的语言文字，有上下文不难决定”[8]，强调借助前后文理解词句的意思。

（一）阅读教学理论层面的探索

早在1993年李海林就明确提到“语境教学”[9]，认为阅读教学就是语境教学，语境教学是阅读教学的重要内容。同年，王建华提出语境策略，认为语文教学要运用语境策略[10]。2000年，王尚文提出“境感”问题，认为境感是语感类型之一[11]。2004年，张孔义提出语境感悟法，探索在语境中理解词语的操作程序[12]。从“明确要理解的词语”、“确定语言环境范围”、“感知语境中的上下文关系”、“选择解释词语的方法”、“学生尝试用自己的语言解释词语”、“参照工具书或与同学讨论”六个步骤，紧密联系语境理论，为语境理论应用于文本分析提供了实践操作的范例。但语境毕竟存在于言语中，而我国的言语文字具有的形象、凝练、饱满的特点，并非机械操作程序能解决的。英国应用语言学家S·皮特·科德说：“语言教师所做的不过是教授学生一种新的方式来做他已经会做的事情。因此，他其实是在试图或多或少扩大学生原有的语言行为手段，亦即扩大学生原有的一套思维规则或思维方式。”[13]“在语文课堂上重复学生一望而知的东西”，“或者以为一望而知，其实是一无所知的东西。”[14]于教师或学生而言，都是低效率和烦闷的。

（二）结合我国语言文字特色的语境要素的探讨

能真正结合我国言语文字的特殊性，运用语境理论于语文阅读教学文本分析的代表人，当属福建师范大学教授孙绍振，他的“矛盾分析法”给文本分析理论带来了全新的视角，一针见血地指出长久以来学者们自以为是正确的文本分析思路的诟病。孙教授在《解读语文》一书的文章《为什么无声的红杏枝头能“闹”起来？》中提到：“在汉语词语里，存在着一种潜在的、自动化的联想机制。”并解释说：“词语之间的联想机制是千百年来积累下来的潜意识，是非常稳定的，不是一下子能够改变的。”[15]这种说法与斯珀波（Sperber，D.）和威尔逊（Wislson，D.）所说的“关联理论”有相通之处。北京师范大学钱理群教授，在其文章《品一品“故都”的“秋味”》中反驳习惯性的文本分析时谈到：“如果满足于线性思维的简单推理，‘时代是苦闷的→作家必定时时、处处陷入单一的绝对苦闷中→他写出的每一篇作品必定是充满单一的绝对的苦闷感’，由此得出的结论，其偏离于作品描写的实际，就几乎是难以避免的。”[16]指出欣赏文学作品在于“一字一句地阅读、体验、琢磨、品味”。这些理论探究表明语境在语文教学中的应用得到越来越多的重视和肯定，又一次推进了语文教学的发展。

（三）一线语文教师语境分析视角的实践探讨

语境理论在一线教学中也得到了较大的关注，于漪从培养学生人文精神的角度，提出“阅读教学，既是引导学生走进文本的过程，也是一个培养学生走进自我精神世界的过程”[17]，所以，需要走进文本，而“文本的解读必须借助对语言的细读与品味”。[18]洪宗礼倡导“双引法”[19]，强调利用外在语境引导学生学会学习，余映潮倡导“多向假设”，运用虚拟语境教学法设计训练题[20]，严华银倡导语文本位，认为“必须把握语境这个背景”[21]。一线教师们的实践和探讨使得语境理论在语文教学中的的应用有了许多宝贵的经验。

三、运用语境理论进行文本分析的不足之处

孙绍振、钱理群虽然谈到了语境在文本解读中的作用，在某种程度上涉及了语境的因素，他们都注意到了语境对理解文本词义的重要性，并意识到语境的限制性功能作用，回归到文本自身的研究，为中学语文文学教学的文本分析提供了不同于以往的新思路的参考，但仍然存在概念不清、界限不明和缺乏系统性等不足，如：为什么我国的汉语词语里存在潜在的、自动化的联想机制？它是如何发生作用的？有没有可控性？因此还需要从理清文本分析的语境要素，对文本分析的语境视角进行系统概括和整理，结合具体案例进行阐述及其可能存在的发展趋势等方面继续深入探讨。

语境是立足于言语自身，用以理解、分析以及学习更好地使用言语的一种理论，中学语文课程要求“正确、熟练、有效地运用祖国语言文字”，在“阅读与鉴赏”中，要求“根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力”。无一不与言语有着密切的联系，甚至有研究者认为语文的性质是“言语性”。从这个角度看，语境理论在文本分析中的应用无疑是很有必要的。

由理论到实践，语境在理解言语、分析文本上发挥的作用越来越大，在语境的定义达成共识之后，如何更好地使语境理论为语文教学中的文本分析服务，如何确定语文教学中文学教学的内容，如何选择文学教学的形式，以及如何发展中文语文教师文学文本分析能力等，都是语境理论在语文教学领域的重要课题。

[1]王宗炎.伦敦学派奠基人弗斯的语言理论[J].国外语言学，1980（5）.

[2]陈望道.修辞学发凡[M].复旦大学出版社，2008.

[3][4]转引索振羽.语用学教程[M].北京大学出版社，2000.

[5][日]西槙光正.语境研究论文集[C].北京语言学院出版社，1992.

[6]吕叔湘.谈语言的学习、教学和研究[J].文字改革，1962（12）.

[7]吕叔湘.谈意内言外[J].语文常谈之五，1964（5）.

[8]吕叔湘.谈语言和文字[J].文字改革，1964（1）.

[9]李海林.语境学与语文阅读教学[J].语文学习，1993（11）.

[10]王建华.语用学与语文教学[M].浙江大学出版社，2000.

[11]王尚文.语感论[M].上海教育出版社，2002.

[12]张孔义.新课程中学语文实用教学85法[M].广东教育出版社，2004.

[13][英]S·皮特·科德.外国语言文学研究所译.应用语言学导论[M].上海外语教育出版社，1983.

[14]孙绍振.名作细读-微观分析个案研究[M].上海教育出版社，2009.

[15][16]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州人民出版社，2010.

[17][18]于漪.让生命飞扬，中学语文课堂教学与生命教育[M].上海教育出版社，2008.

[19]洪宗礼.洪宗礼文集（卷一）[M].江苏教育出版社，2008.

[20]余映潮.听余映潮老师讲课[M].华东师范大学出版社，2006.

[21]严华银.严华银讲语文[M].语文出版社，2008.