如何提升学生解读文本的思考力、创新力和应变力

朱烨斐

在高中语文课堂教学中，语文教师对文本的解读往往会牵涉到这样的问题，文本解读不透，教师讲得头头是道，学生听得云里雾里，最终学生对文本的认识不过是一些概念性的认知，所记下的也就是黑板上教师的部分板书罢了。如何在课堂教学中引导学生将文本读深、读透，关键是要从教学中的主体——学生这个角度出发，引导学生对文本进行发问，为学生提供需要的信息，在互动中共同升华对文本的认知，提升其解读文本的思考力、创新力和应变力。下面笔者就结合具体课堂教学实践，简单谈谈高中语文课堂文本教学应如何提升“三力”。

一、提升思考力，在问答中走入文本

学生能否读懂文本，关键在于思考力如何。不少学生就文本读文本，往往对文本中描绘的场景、记叙的故事、论述的观点有一定的了解，但是这种了解是浅层次的获知式的了解，却很少站在作者的写作角度去探寻，文本中为何要描绘这个场景，为何要讲这个故事，为何要阐述这个观点，学生对文本的阅读只停留在文字上，而不是思想上，这样就很难真正走进文本。如果单纯从学习的角度看，学生对文本表面上已经了解、掌握了，但就实际教学而言，才刚刚开始。如何让学生带着思考走入文本，这是教师需要思考的问题。作为语文教师，在文本教学中要通过引导的方式让学生提升思考力，比如通过问答形式一步一步引导学生在疑问、设问、反问、追问中，慢慢掀开文本的面纱，同时在这样的过程中提升学生的思考力。

如在讲史铁生《我与地坛(节选)》一文时，很多学生在浏览阅读之后，基本上对文中基本的人物设定、故事情节都有了一个大概的认识，但是对我、母亲、地坛三者之间内在的联系却把握不深。为了引起学生足够注意，笔者在黑板上将三者分别列出，组成三角形构图，要求学生来思考这样一个问题:作者残废后精神不振，但是最终活下来，你认为他活下来的理由是什么?仔细思考，并揭示这三者之间的相互关系。回答可以是疑问式的猜测。不少学生才豁然开朗地主动找寻文中三者之间若有若无的联系，有的学生问道:文中，作者在母亲活着的时候躲着母亲，在母亲去世后却在与别人的谈话中意识到母亲的伟大，那么是不是意味着母亲才是作者残废后活下去的理由?有的学生问道:文中的地坛其实就是一个没有人打理的小公园，衰败下却充满野性蓬勃的生机，作者因为有活下去的理由，于是才从中感受到这种生机，是不是意味着地坛才是其活下去的理由?还有的学生从地坛、母亲之间的相似性角度进行对比分析，理解也很深刻到位。正是通过问答，学生才主动打开了思考的阀门，从而在锻炼思考力的同时也真正走进了文本深处。

二、提升鉴赏力，在拓展中解读文本

在课堂文本教学中，如何能够创新形式来解读文本，是一名合格语文教师的必备技能。学生对文本的解读，关键在于鉴赏力的高低，虽然有“书读百遍、其义自见”的说法，但如果就文本来解读文本，往往让学生陷入一种枯燥和乏味之中，这对于学生鉴赏文本而言没有任何帮助。特别是在互联网信息资讯比较发达、教辅用书遍布的时代，师生对文本掌握的信息在某种程度上是差不多的，教师比学生多的就在于对文本阅读规律的认识。结合文本解读的规律，教师完全可以撇开常见的教学素材，创新方式，通过拓展教学内容来解读文本，使文本的内涵更加丰富，解读的过程也更加吸引人，同时也能通过丰富教学内容提升学生的鉴赏力。

如在讲授食指《相信未来》一诗时，笔者抓住“相信”这一关键词，以及“文革”这一共同的创作背景，没有就诗歌来讲诗歌，也没有过多地讲述诗歌中意象的象征涵义，因为，在不了解时代背景的情况下，对意象的单纯阐述，特别是对诗人情感的体悟是苍白和乏力的。于是围绕“相信”一词，带领学生拓展阅读了北岛的《回答》和舒婷的《请相信》两首诗歌，这两首诗歌也是那一特定时代背景下，相似遭遇的年轻诗人的心声，当我将其中“告诉你吧，世界，我——不——相——信!”“我不相信天是蓝的，我不相信雷的回声;我不相信梦是假的，我不相信死无报应。”(北岛《回答》)“也许你已经意冷心灰，也许你已经怀疑一切。可我还是要这样对你说:请相信!”“但是希望，并且为它而斗争。”(舒婷《请相信》) 与食指诗句中的意象以及思想内涵进行对比解读时，学生对于诗歌的理解无疑更加深刻了，他们从食指的诗中看到了北岛的绝望，也看到了舒婷的信心，这里面蕴含着年轻人对祖国的拳拳爱心。正是通过拓展学习，让学生的思维打开了，同时也在有效提升学生对文本的鉴赏水平。

三、提升研习力，在互动中深入文本

对文本的解读是逐步走向深入的。在课堂教学中，学生对文本解读得深入不深入，关键在于能否对文本的关键之处加以研习，从而以小见大，以微知著，深入到文本主旨中去。在具体的文本教学中，很多教师习惯于自己对具体文本进行研习，最后以总结的方式来讲解文本主旨。这样对于学生而言，最精华的研习技巧没有掌握，得到的只是某一文本的主旨总结，这种教学明显有买椟还珠之嫌。在具体教学中，可采取互动方式，让学生参与到对文本的研习中来，在互动中提升学生的文本研习力。

如在讲授苏轼《赤壁赋》一文时，笔者就抓住苏轼明明知道此“赤壁”非真正的古战场赤壁，却依然写下了两赋一词这一细节，引导学生在互动中察析苏轼的意图。不少学生认为苏轼这样做，其目的不是因为游览赤壁而记载，而是因为要抒发内心情感才游览。也就是说，如果苏轼不游赤壁，那么他也会写出类似文章，不过是借助赤壁这一地方以及历史上的人物、事件来抒发内心情感罢了，也就是“借他人酒杯浇自己之块垒”。在了解了苏轼的创作意图后，教师可以引导学生了解苏轼创作的背景以及生平，学生很快就能把握住苏轼当时的情感，以及文中所阐述的主旨，在表面消极的背后是豁达、超然的人生态度，从而在互动中掌握文章主旨。研习中，学生通过一些具体的细节和内容切入到文本解读中去，从而在抽丝剥茧中提升了文本研习能力。

教无定法，学贵有法。对于语文教师而言，文本教学也是如此。其实，在课堂文本教学中，语文教师应该将自己放到与学生平等的位置上，每一次教学都应该在信息对称的情况下展开，而不是借助信息资源之利搞“一言堂”“满堂灌”，教师应真正做一个“平等中的首席”，从文本解读与教学的规律入手，帮助学生提升文本阅读的思考力、鉴赏力、研习力。