外语教学中母语文化缺失现象产生原因探究——基于甘肃某地中学英语教师的调查

柳淑瑛

（天水师范学院 外国语学院，甘肃 天水 741001）

随着走出国门的人越来越多及外语（英语）学习的普遍化，外语学习者在现实交际场景中母语文化缺失现象越来越严重。学生和教师对于西洋文化、西洋节日、西洋食物（如Hamburger、Pisa、hotdog）等方面的英语词汇脱口而出，但对于我们习以为常的食物只能不伦不类地在前面加一个Chinese.如称西北人常吃的菜加饼为“Chinese sandwich、Chinese Hamburger，Chinese Pisa”。实际上，我们的菜加饼（salad roll）和西方的三明治(sandwich）或汉堡包（Hamburger）、西方的面包（bread）、中国的大饼（white bap/roll）在食材和做法上有着本质的区别。在中餐馆吃饭时，也能发现一些非常熟悉的中国菜谱翻译得非常可笑，如蚂蚁上树被翻译为“ants climbing trees”(应为“vermicelli with spicy minced pork”)，诸如此类的交流常常让外宾有一头雾水之感。正如蔡永良指出的，外语学习似乎偏离了它应有的学习轨道。[1]笔者认为，在外语学习过程中不应该为了熟知目的语文化而丢弃自己已有的社会文化身份。

一、调查设计

（一）调查对象

本研究选取了甘肃省天水地区4所中学（城市和农村高中各1所，城市及农村独立初中各1所）的24名英语教师，其中14名初中英语教师，10名高中英语教师。2～5年教龄的5名，6～10年教龄的8名，11～15年教龄的7名，16～20年教龄的4名。之所以选取不同学校、不同年龄段和教龄的英语教师是处于以下两种考虑：城区中学和郊区中学教学资源，特别是文化资源的分布应该是不平衡的；不同年龄段的教师对于英语教学中关于文化内容的认识和经验是不同的。

（二）调查主题

本研究以“中国文化失语症源自于外语教师中国文化意识的淡漠”为调查主题，在查阅相关文献资料（中小学教材中中国文化内容所占比例、英语课程标准等）的步骤基础上，确定了本次调查的主要问题——外语教师中国文化意识淡漠的主要原因是什么？并就产生的成因做进一步的分析和探讨。

（三）调查工具及方法

本研究首先采用定性研究方法确定问卷内容。调查问卷由30个题项构成，以里克特5级量表的方式呈现。问卷内容包括现行中学英语教材内容、外语教师的知识结构、外语教师的学习和培训三个部分。然后，为了弥补问卷调查的不足，研究者对其中的14名英语教师进行半结构化访谈。

二、调查结果的分析与讨论

通过问卷调查和访谈，首先78%的教师承认，他们在英语教学中关于渗透中国文化的意识确实比较淡漠，主要由以下客观因素所致。

（一）英语课程标准对英语教学中渗透中国文化要求不够

几乎所有参加访谈的外语教师认为，英语课程标准对于教师传授本土文化知识几乎没有做出具体要求，只强调培养学生的跨文化意识。对此，笔者也分别查阅了2001、2003和2011年发行的《英语课程标准》，对每一年的“课程性质”、“文化意识”和“实施建议”等内容做了分析和比较。结果发现：三个版本的课程标准对于跨文化意识的培养界定比较模糊。2001年课标对于文化意识要求学生在学习和日常交际中能注意到中外文化的差异，进一步增强对文化差异的理解与认识。[6]2003年课程标准对于跨文化意识的培养指“对异国文化与本国文化的异同的敏感度，和在使用英语时根据目标语（如英语）文化调整自己的语言理解和语言产出的自觉性。”因此强调在教学中教师应把培养学生的这种敏感度和自觉性作为一个重要的任务。”[6]虽然也提到教学中涉及的英语国家文化知识，应与学生身边的日常生活密切相关并能激发学生学习英语的兴趣，但仅限于“兴趣”。2011年版标准在第五部分“文化意识”中，对于文化意识分了6级标准，但只在第五级标准第12项才具体提到“能初步用英语介绍祖国的主要节日和典型的文化习俗。”[6]其他都要求通过了解英语国家中重要的节假日及主要庆祝方式，来加深对中国文化的理解。

（二）英语教材编写中中国文化内容偏少是一种误导

在访谈中，24位教师普遍反映，在现行中小学英语教材中关于中国文化的内容介绍普遍偏少，出现最多的地方是在“导入”部分有一些地名或人名，但仅仅一带而过。

对此，笔者查阅了现行中小学英语课本（小学陕旅版、初中冀教版和高中人教版英语教材），发现教材内容大部分是将外国文化内容直接作为语言教学材料，或把外国文化中具有文化特异性的内容直接编成教材开设课程，介绍异国的习俗、典故、历史、风土人情等。而对于中国本土文化的介绍，在小学课本中只提到1处，初中只出现5处，而且对中国文化和节日的介绍只是一笔带过，没有做任何解释和拓展。

洪明等对人教版《高中英语》（NSEFC）一至五模块（25个单元）中呈现的文化内容进行统计分析发现，中国文化出现的单元数很少，仅占13.85%，而外来文化则高达86%.而且在这些对中国文化的介绍中，“名族人物代表”与“社会化和生活周期”所占比例最高，均为26.67%，而“社会交际和行为”与“国家地理”则未涉及，[7]这非常不利于学生对中西方交际行为的差异进行系统对照。当然，对于目的语文化关注无可厚非，但过分强调沉浸（immerge）在目的语文化中，而远离学生生活和成长的环境，就会成为一种心灵隔离的训练，不能有效地帮助学生参与社会活动，认识世界，促进个人的全面发展。[8]

（三）外语教师培训中极少提及渗透中国文化内容

在问卷中，当询问“你在教师培训中接受过中西文化知识的培训吗？”97%的老师都回答道：“没有”；当问及到他们对于中西文化的了解时，70%的老师认为自己的文化知识是在大学时所学。除此以外，67%城区的老师的文化知识是通过网络和自己的主动学习而得到的；相比之下，农村教师的文化知识就显得更少，他们压根就没有见过“热狗”、“汉堡包”、“比萨饼”，所以根本没有办法进行两种文化之间的比较。

由公式(4)可得卧倒门液压缸启闭力FQ，其中风阻力FW简化为集中载荷，水平作用于门体，风压方向分顺风和逆风两种情况。无水关门工况下卧倒门液压缸的启闭力如表1所示,其中：FQ为正表示输出推力，FQ为负表示输出拉力。

的确，在外语教师教育培训生涯中，我们一直强调外语教师关于目的语语言知识的学习、学科教学知识的掌握，而忽视了外语教学跨文化交际知识和能力的培养。正如郑新民、李茨婷所指出的：许多老师本身没有受过文化方面的培训，甚至不了解自身文化中的核心内容，也不知道如何去教授文化知识。[9]David Nunan在接受采访时，也承认在目前的外语教师培训中，如何在外语教学过程中纳入文化要素一直是一个被忽视的领域。[9]

三、引发的问题及思考

（一）文化失语症现象层层推诿

在访谈过程中，还出现了这样一种现象：对于文化失语症现象的原因与责任层层推诿。初中外语教师认为，初中阶段的英语教育主要是为学生基本的英语语言知识打基础。文化教育，特别是跨文化交际能力应该是在高中或大学才去关注的。罗递敏根据测试和调查问卷所得到的数据，分析了中国文化失语症在高中学生中存在的程度及原因。调查显示，75.61%的学生认为，教师在课堂上经常介绍西方文化，很少提及中国文化。[10]

高中外语教师认为，高中阶段的外语学习主要是为学习者进入大学做准备，等他们进入大学了，自然就会重视跨文化交际能力的培养。但在大学英语教学中，田颖通过对大学英语教学中母语文化缺少的反思表明，英语教师一味强调对目的语文化的理解和输入，而忽略了母语文化的输出。单向一边倒的英语教学模式是当前大学英语教学中普遍存在的问题。这种忽视母语文化的输出造成了跨文化交际的心理障碍，甚至可能造成民族自卑感。[11]

目前，我国综合国力日渐增强，中国已从一个“本土型”国家转向一个“国际型”国家，经济和文化的“走出去”战略要求我们既要熟悉对方的文化，又必须能向对方介绍自己国家的文化，这样的交际才是真正意义上的跨文化交际。Phillipson从语言传播的角度考察，指出英语在全世界的广泛传播不仅便利了交流，还有文化渗透的作用。他将此称为“语言帝国主义”，并警示大家要充分注意英语教育对于母语文化的侵略。[12]

（二）外语教学中母语文化的交流问题

面对上述客观因素和层层推诿现象，我们不得不思考外语教学中国文化的交流问题。韩宝成、李平、洪明等对目前基础英语教材所选用的语料产生了质疑，提出要对教材进行重新编排组合，提高中国文化的比例来实现目的语文化和本土文化学习和交流的平衡性，[7，13-14]但这些建议的实施毫无疑问需要相当长的时间才能付诸于现实，而且最终实施者还要靠外语教师。因为教师本身就是文化的传播者，外语教师更是异国文化与中国文化交流碰撞的理性体验者和总结者，他们所承担的角色是一种文化中介（culture mediator）。所以本研究认为，外语教师要义不容辞地承担起这一重任：一方面外语教师作为习得跨文化交际能力和意识的引路人，他们应该肩负起引进和传播目的语文化的任务；另一方面，面对英语教材中中国文化缺失现象，他们应该适时地补充或填补本民族文化知识，培养学生用英语获取信息和处理信息的能力和用英语进行思维和表达的能力，而不是丢弃自己已有的社会文化身份，假扮自己是英语母语者。[15]

在访谈中，外语教师都表示也想在日常教学中穿插一些中国文化，特别在目前任务型教学中，任务的布置必须建立在真实的语境中进行，但由于自身对于中国文化用英语表达的知识的不足，以及资源的有限，只能照本宣科。有位来自乡镇中学的外语老师说：“其实我也很想给学生说说某一个中国食物用英语的表达法，但自己也拿不准，恐怕说错了，轻则惹人发笑，重则误人子弟。”

四、外语教学中渗透中国文化的途径

（一）渗透在日常教学中

1.以话题为主线，寻找融入中国文化的切入点

以单元为单位，以话题为中心是现行英语教材编排的主要趋势。“话题”主要是根据学习者的生活经验、学习兴趣及英语语言丰富的表义功能和独特的文化内涵来确定英语学习主题。值得注意的是，这里的话题并不都是思想内容主题，而是由核心词语的本义、联想义、引申义等构筑的文化主题，它统摄一个单元中所有的阅读材料及英语实践活动。所以，在外语教学中教师可以以相关话题为主线，有意识地寻找能融入本族文化的切入点。因为一个话题可以指向多个层面，在每个层面上可以根据学生的兴趣或实际生活背景构筑若干个活动情境。例如高中课本必修3第一单元《世界节日（Festivals around the World）》主要介绍了西方的几个大的节日：圣诞节、复活节、复活节、鬼节等，英语教师可以以节日为主题，进行中西方节日的对比学习，如西方最大的节日是圣诞节，我们最大的节日是春节。圣诞节有圣诞树（Christmas tree）、圣诞老人 （Santa Claus）、烟囱礼物 （Chimney presents）；我们在过春节时拜年（congratulate people on the spring festival）、 吃 年 夜 饭 （have Chinese New Year’s Eve Meal）、放鞭炮(set off firecrackers)、发红包(offer red envelopes or lucky money)等。西方有情人节（Valentine Day）、我们有七巧节（Qiqiao Day），西方庆贺收获节（Harvest Day），我们庆贺中秋节(Mid-autumn Day)，我们在这一天吃月饼（eat mooncake），赏月（observe the moon），品尝各种各样水果，感谢大自然赋予了我们这么多丰盛的果实。

2.渗透在“任务”中

英语教学中的任务指有利于学生用英语做事情的各种语言实践活动。我们的英语教育处于非外语文化环境中，其现实的教育语境是属于中国文化的。所以以任务为基点，将任务沉浸在“中国文化”中，这既是我们倡导的任务型语言教学的内涵，也是实现新课标所强调“培养学生用英语做事情的能力”。如前所述，话题将语言学习所涉及的社会文化成分成功引入英语教材，为语言教学提供丰富的语境，也促进课堂教学任务链的形成。[16]外语教师可以利用这一教材编排特点，以教材话题内容为依托，围绕着各种与学习者的学习和生活经历设计任务。如求职(Jobs)、旅行(Travel)、急救(First Aids)、体育(Sports)、未来生活(Life in the future)等等。外语教师应该充分利用这些与现实生活息息相关的话题，有意识地创设与本族文化现实生活紧密相关的话题，如学习了高中必修4第五单元(power of nature)中关于火山爆发和飓风产生的原因和造成的灾难后，外语教师可引导学生探讨中国近几年发生的自然灾害（May 12thearthquake;snowstorm）等学生非常熟悉的国情，通过真实任务的设计，一方面可以延伸课文内容、加强语言功能、结构、词汇的学习；另一方面，将任务的话题沉浸在“本土文化”或学习者的亲身经历中，使学生能近距离地体验使用目的语来表达自己的文化，从而培养一种学习者对英语学习的认同感和实用感。

（二）渗透在外语教师的学习和培训中

1.关于外语教师的学习

外语教师的学习应该是多途径的。现在外籍教师加入中小学队伍越来越多，外语教师可以充分利用这个优势资源，向外籍教师请教。例如，可以向长期居住在本地喜好烹饪的外籍教师请教一些食物的翻译方法。如，笔者曾利用和外教一起吃饭的机会，请教了本地人们经常吃的一些食物的英语表达法，如菜夹饼（salad roll）、葱油饼（fried onion bread）、大饼（white bap/roll）、包子（stuffed/filled steamed roll）、花卷（twisted steamed bun）和馒头（steamed bun/bread）。虽然这些翻译不能确保非常科学正确，但通过外籍教师体验中国的食物，他们翻译出来的食物名称自然就容易被其他国家的人理解和接受。笔者曾和外教一起探讨过当地一些食谱的翻译方法，学习到了中西文化在语言表述时的一些区别。例如，我们在表述食物或菜谱时，习惯于将修饰语（形容词）放在所修饰的名词之前，但在英语表述时，一般将主要的食材放在前面，如杏仁鸡丁（Chicken Cubes with Almond）、牛肉豆腐 （Beef with Bean Curd）；或将烹饪方法放在前面，如红烧牛肉（Braised Beef with Brown Sauce）、烤乳猪（Roast Suckling Pig）；对于中国一些特别强调味道、形状的食物，可将能表达味觉或形状的词放在前面，如茄汁鱼片（Sliced Fish with Tomato Sauce）、香酥排骨（Crisp Fried Spareribs）等。这样我们就能够按照这些特点和规律比较准确地表述某一种食物了。另外，广泛阅读也是外语教师提高自己文化知识的有效途径，如阅读钱钟书、季羡林、林语堂等语言大师的英文作品，仔细体味这些中西语言大师如何用英语表达中国文化。还可以通过阅读英文报纸学习如何准确表述中国民生、中国文化。

2.关于外语教师的培训

在以往的外语教师培训中，我们过多地去培训外语教师应该怎么样有效地使用哪种教学方法，才能帮助学生学好英语，我们从不教教师如何去教文化，而是主要教他们如何有效地教授语言。正如前面所述，许多外语教师本身没有受过文化方面的培训，不了解自身文化中的核心内容，也就不知道如何去教文化了。

外语教师的培训中应该渗透目的语文化和中国文化知识。江淑玲和郑志恋以新版高中英语教材为对象的研究结果中，48.6%的教师认为教学中缺少相应的背景资料。[17]这和我们的问卷结果基本相吻合。当问到“你需要什么样的帮助”时我们给出的是个多项选择：A.目的语语言知识；B.学科教学知识及方法；C.网络资源和设备；D.中西文化知识的培训。86%的教师选择了希望能得到中西文化知识的培训，也希望在硬件资源方面能提供一定的帮助。

可见，轻易下结论说外语教师自身对于母语文化渗透意识之评价淡漠是不公正的。如果培训者能对外语教师进行本民族文化知识的引导，再配以具体的资源，外语教师肯定会将本土文化渗透到目的语的教学中去。

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