应用文写作中的过程教学法研究

张 静

一、过程教学法的内涵

过程教学法是指教师将教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题，注重实际操作程序和大量的循序渐进的训练，通过教师全面的指导和帮助，以提高学生的思维能力、交际能力、自学能力和写作能力的教学方法。过程教学法以交际理论为基础、以学生为中心、以训练为主体、以思维模式的养成为目标，构建以练促教开放式的教学模式。

过程教学法最早出现在英美教学界，与当时占主导地位的结果教学法相形并存，后经过中外教学工作者实践论证由英语写作教学向汉语写作教学推广。写作教学的理念经历了一系列的变革，教师开始关心学生的写作过程而不是过去的只在意学生写什么，教学的重心已渐渐从写作成品转移到写作过程。写作过程是获得最终写作成品的手段，只有经历艰苦的过程，才能得到满意的结果。过程教学法能帮助学生认识、分析和解决难题，能把课堂变成交际的、有趣的、富有创造性的有效课堂。

二、过程教学法在应用文写作教学中运用的必要性与可行性

（一）应用文写作课程现状需要教学方法的改进

应用文写作面临两大问题亟待解决。第一，理论与实践脱节的问题。杜福雷教授指出写作教学“必须做到社会需求、专业人才培养要与务实致用相结合。”[1]现在，教育要形成知识、能力、素质三位一体的课程设置模式，要把职业标准和能力转化为课程目标。应用文写作能力的培养体现了提高素质、培养能力为本的教学思想。写作学是行为科学，应用文写作教学具有很强的实践性，学生写作能力的体现，最终落脚于实践操作。写作水平高低还要靠实践来检验，实践是将理论知识转化为实际能力的必由之路。应用文写作是理论性较强，程式化明显，相对枯燥的一门课程。采用传统的以讲授为主的单一教学法，会造成学生一看就懂，一学就会，一写就出错的窘境。当前应用文写作教学迫切需要解决——学生的所学内容与使用相脱节的问题，重理论传授，轻能力培养，学生动手能力较差势必造成教学效果不理想的尴尬局面。第二，教与学关系不谐调的问题。许多院校的应用文课程以讲授为主，以教师为中心，倾向单方传授，教师高高在上而不是以平等的身份和学生交流、探讨，这种教授方式容易忽视学生这个学习的主体。教师教是为了不教，授人以渔而不是授人以鱼，让学生成为教学活动的主体，掌握正确学习方法，实现教学双向互动和相互渗透是教学改革的必然趋势。因此，在应用文写作教学过程中，需要尊重学生个性发展、充分调动学生的主观能动性。

（二）过程教学法的优势适合应用文写作

过程写作法注重实用，而应用文写作的教学目的是提高学生的写作能力。与其它教学法相比，过程教学法优越性表现在：第一，以学生为中心。过程教学法的教学理念是，从传授向互动转移，实现互动的传授。课堂活动以学生为中心，学生主动地进行写作。师生之间、学生之间的双向行为，有利于活跃课堂气氛。学生的兴趣得以激发，主观能动性得以发挥，积极性得以调动，学生之间和师生之间共同完成的文稿能够推动学生进行创造性的学习。第二，强调过程的重要性，清晰的梳理了写作步骤，有利于学生熟练掌握写作过程，从而提升学生的写作能力。过程教学法将教学渗透到整个写作过程，教师的写作教学不再是在作文后面写“已阅”二字，而是将教师的辅导和关爱贯穿到写作过程的写前准备、起草、初稿、修改等每阶段，将整个写作过程当作教学重点，发现学生写作过程中存在的问题，并及时帮助学生解决问题。第三，注重发展学生的思维能力和协作能力。写作是一个认知过程，也是整理和发展思维的过程。学生在教师的启发和同学的建议下进行构思、写作和修改，通过积极的思维活动，自主探索和主动研究，使自己成为“发现者”，这样能充分发展他们的思维能力。

三、过程教学法的运用与思考

应用文的写作过程不是线型排列的，是一个相互交叉、相互包含、相互影响的复杂的动态过程，每一个阶段都需要不断重复，反复修改，逐步趋于完善。不同学者把应用文写作过程法划分为不同阶段：有的分为写前准备、写作和重写三个阶段，有的分为激发、选材、成文、修改和编辑五个步骤，有的分输入、初稿、学生互评、二稿、集体讨论、师生交流、定稿七个环节。[2]尽管应用文写作过程中各阶段被冠以不同的名称，但其划分依据及其任务是相同的。虽然模式多样化，但实质始终不变。目前，教学界普遍认同的观点是把应用文写作过程分为五个阶段，即写前阶段、写作阶段、修改阶段、重写阶段和评阅阶段。[3]应用文的每个写作过程都有其阶段性，每个阶段都需要运用一定的技能。在应用文写作课程中合理、有效运用过程教学法，就必须把握这五个阶段的关键点。

(一)写前阶段

学生落笔前的构思阶段，是指写作之前所做的各项准备工作，包括了解教学目标、确定主题、阅读资料、收集信息等。教师指导的关键是对教学单元进行教学目标分析，利用各种方法帮助学生掌握与所写文种相关的基本概念、基本方法或基本过程有关的知识内容。教师要引导学生了解主题，列出达到教学目标所需的全部知识点，向学生讲授各种挖掘素材的技巧，启发学生审题，就题目或主题句的要求展开思考，引导学生就教学单元涉及到的所有问题开展自由而广泛的联想。

写前阶段的关键是激发，就是激起学生的兴趣与思考。教学设计要重视学生的主体作用，激发学生的学习动机、增加学习者的责任感。鼓励和引导是点燃学生热情的催化剂，通过引导让学生增加学习欲望，让学生自觉地去发现问题、分析问题、解决问题。根据自身情况的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

(二)写作阶段

即初稿阶段，学生用文字把自己的构思表达出来。这一阶段包括动笔组织思路和起草文稿两个环节。组织思路这是一个非常重要并有一定难度的过程，组织思路是个有效的克服“心有千言无从落笔”这种思维阻滞的写作环节。教师要传授给学生组织思路的技巧，应指导和鼓励学生在纸上梳理思路。起草文稿在写作中是创造性思考阶段，教师应坚持不问不答的原则，即学生没有提出问题教师不过多干涉，学生有需求，教师才与之交谈，帮助他们解决问题。

写作阶段的关键是梳理，就是启发学生的思维，帮助学生梳理思路。先对资料进行分组归类，再根据分组归类的结果进行遴选得出结论，然后列出提纲或画出写作思路组织结构视觉图，之后通过提炼主旨将文稿核心内容探寻、发掘出来，最后有效率的起草文稿。在这个过程中，列出提纲或画出写作思路组织结构视觉图是学生必须掌握的环节，提纲能选择整理出最终应该进入文稿的观点和内容，写作思路组织结构视觉图能从视觉上帮助学生记录并整理思绪，这个环节更能反映一个学生在写作上的强项和弱项。[4]另外需要强调的是，教师只是帮助而不是替代学生梳理思路，学生应按照自己的思路落笔成文。

(三)修改阶段

指学生将文稿整理和完善的阶段，也是对文稿做逻辑性思考的过程。好文章很难一蹴而就，每个学生都会有主观认识上的局限、文字驾驭能力的不足以及专业知识的缺失。初稿完成后，学生需要在老师指导下与同学进行小组讨论，然后根据老师、同学的意见单独或与其他小组成员一起反复推敲修改初稿。这个阶段可以分为两步进行。第一步，规范修改方法和步骤。一般采取“大处着眼，小处着手”的方法，从主旨、材料、结构和语言四个文章写作的构成要素入手，分步完成。第二步，学生互评。将学生分为若干组，让他们根据修改方法和步骤对同学的作文进行修改。第三步，教师点评。教师可以把学生写作中存在的问题比较集中进行展示，及时的指出问题存在的原因，提出修改意见，这样的修改以学生为主体，可以调动学生的积极性。

修改阶段的关键是协作。修改阶段是最不易控制的，学生在起草文稿时出现的问题是多变不可完全预知的，学生的需求各有不同，解决问题的方案也多样化；学生在小组讨论时的表现也会良莠不齐，个别学生会在枝节问题上纠缠不休，在有限的教学时间取得有效教学成果很不容易。因此，在修改阶段这个分散的学习环境下，更要凸显教师对协作学习的管理能力，教师要细心而敏锐的监控学生互评过程。教师要组织引导学生在轻松愉快的情境或气氛中开拓思维，分辨正误，寻求答案。在这个阶段学生可以学习其他同学清晰的令人信服的思维过程，可以接触模糊的粗心大意的思维过程，也可以见证并参与同学们相互之间的思维活动，学习群体的思维与智慧可以被整个群体共享。[5]教师要创设愉悦的学习环境，培养学生的协作技能、协作人格和协作精神。

(四)重写阶段

重写过程是学生自我检查，自我评判，自我矫正和自我塑造的过程。重写阶段是过程法最明显的特征，在此阶段，学生应不断地对作文进行改写，甚至重写，以求完美。“改”是写作过程中不可缺少的重要环节，“文章不嫌百遍改”，从某种程度上说，不少好文章都是精雕细琢，千锤百炼改出来的。在重写整理和写作的阶段，教师要使学生明白，重写是写作过程中的阶段之一，而不是对初稿写得不好而进行的惩罚，重写可以进一步巩固写作理论知识、训练思维能力。

重写阶段的关键是自主。此阶段学生要发挥首创精神，将实现知识外化和自我反馈，以体现学生自主学习的能力。叶圣陶曾经描绘过“学生要自能作文，不待教师教；自能改文，不待教师改”的理想境界。在重写阶段，学生对修改阶段丰富的信息资源进行反馈，学生根据同学、老师的修改意见，调理、完善、开拓写作思路，从不同角度、不同立场、不同方面去认识一个事物，增加认识的深度和广度，对文稿进行修改和重写；学生以他人为镜，经过重写吸纳别人的经验，澄清模糊认识，借鉴范文的写作技巧和特点，建立在重写前列出题纲，确认增减的内容。学生在此阶段掌握学习的主动权，通过重写，学生形成了解决实际问题的方案，培养了学生独立思考、自我探索、自我评价、自我确认、自我反思和自我完善的能力。

(五)评阅阶段

指教师用民主的、发展的评价观对学生的成稿进行评阅的过程。民主的、发展的评价观要求：评价方式要多样化，评价标准要灵活化，评价语言温和化。过程教学法要求教师站在与作者交流的角度，以读者的身份进行评阅，帮助学生形成对于读者的敏锐的感受力。采用师生协商评价，主题参与评价等多种方式。评价评价标准要灵活，要从学生发展的大处着眼，把学生放在一个维度中，纵横结合，有效评价。评价语言要中肯、温和。用学生的长处、优势去激发其学习的积极性和主动性。

评阅阶段的关键是关爱。过程教学法认为，提高写作水平决不是几节课就能解决的问题，它需要长时间的学习和训练，所以保护学生的写作热情更重要。评阅阶段教师会选一、两个对个体学生最重要的问题加以强调，而不是采用陈旧的评阅方法，以终极法官的角色，用单一的、绝对的方式，给学生一个简单模式化的结论。尊重学生，树立发展的评价观意味着教师必须充分了解学生，只有了解学生，才能做到评价时既考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼学生的未来。用中肯、温和的语言体现对学生的关注和关怀，通过评价促进学生在原有水平上提高，发现学生潜能，了解学生发展中的需求。教师中肯合理的评价,不仅能使学生产生满足感,还会使其产生新的写作动力。[6]

四、总结

教学有法，教无定法，贵在得法。教学工作的成败、教学效率的高低很大程度上取决于教师能否妥善地选择教学方法。在应用文写作教学中，过程教学法凸显了其优势：以学生写作过程为中心，为学生提供充足的写作时间，在写作过程中给予学生各种反馈，让学生自己去发现和挖掘问题，帮助学生理解和掌握写作过程及各个阶段的技巧。教师掌握了写前阶段、写作阶段、修改阶段、重写阶段和评阅阶段的激发、梳理、协作、自主、关爱的五个关键点，就掌握了过程教学法，可以收到事半功倍的效果。另外，运用过程教学法还需注意：第一，过程教学法对教师的要求较高，教师需要具备经验丰富、视野开阔、观察敏锐、了解学生、善于表扬和指导有方等特点；第二，过程教学法的各环节是相互交叉、相互包含、相互影响的，它需要不断重复、反复修改，需要为学生提供充足的写作时间，因此，在有限的课时内此法不可普遍使用；第三，应用文的文种复杂多样，但过程教学法并不适合所有文种；第四，选用过程教学法并不意味着排斥其他教学方法，任何教学法都有优缺点，在教学中与其它教学法结合使用，可以取长补短。

［1］杜福雷.中国写作学理论研究与发展[M].北京：中央编译出版社，2004.77-85.

［2］马洁.基于阅读的英语过程写作教学模式探究[J].教学与管理，2013，(8)：133-134.

［3］李丽君.过程写作法在《学术论文写作》课程中的应用[J].中国校外教育，2012，(24)：42-44.

［4］高晓梅.商务应用文[M].大连：东北财经大学出版社，2011.23-26.

［5］郑金洲,吕洪波.教师不可不知的教学流派[M].上海：华东师范大学出版社，2012.130-133.

［6］黄贵林.让母语融入学生心灵——提升学生语文素养的高效施教艺术[M].重庆：西南师范大学出版社，2011.35-38.