认知与文化并重：隐喻跨文化理解模式的建构*

陈映戎

(浙江工商大学 外国语学院，浙江 杭州310018)

随着对隐喻能力、语言能力、交际能力三者关系的认识逐步深入，第二语言教学中越来越强调隐喻意识的培养和重视，不少国内学者开始尝试将隐喻理论运用到词汇、阅读等二语习得环节中，提出种种教学设想，[1，2]或通过隐喻探究外语文化教学的可行途径。[3，4]隐喻的认知本质与文化属性使其越来越趋向于成为语言认知和文化教学的有力工具。然而，当前隐喻的教学研究依然面临着两大问题，一是对隐喻课堂教学的系统研究比较少，隐喻教学缺少合理的教学框架、设计和模式；二是尽管国内外语界有少数学者对隐喻概念迁移或隐喻能力发展进行了认知实证研究，[5，6]为外语环境下的隐喻能力发展提出建议，[7]但就总体而言，针对学习者的认知方式如何影响目的语隐喻习得的探讨仍然比较缺乏。基于二语隐喻教学研究存在的不足，本文试图通过调查了解英语学习者的隐喻认知方式，结合隐喻理解的文化语境和学习个体的文化背景因素构建隐喻的跨文化理解模式，以期更好地促进隐喻的跨语言识解和习得。

一、隐喻理解兼具认知性和文化性

隐喻理解是一个认知与文化因素相交融的过程。隐喻的认知本质决定了隐喻理解的过程具有认知性。以一个熟悉具体的事物概念来理解和体验另一个陌生抽象的事物概念通常需要弄清楚源域概念向目标域概念映射的路径，通过推导两者的相似性对隐喻加以理解。隐喻理解因而是建立在两个概念域的互动基础上的。这个理解过程又受到多重认知因素的影响。王小潞、徐慈华将影响隐喻理解过程的因素分为主客体两方面，其中认知主体因素包括接受者对隐喻的熟悉度和个体的背景，而客体认知因素则包括隐喻的上下文语境、情境语境和文化语境。这些因素相互作用，制约着认知主体对隐喻的加工过程。[8]因此，从隐喻接受者的角度来看，对隐喻的解读蕴含着接受者的思维认知过程，体现了一系列的思维联想活动。联想的产生，即是由大脑机体把外在的刺激信息与人们认知网络结构中的相关知识结节(即相关概念和事件)联接到一块的过程。隐喻中两种事物之所以被相提并论，是因为人们在认识概念的基础上对它们产生了相似的联想。因此隐喻理解可以被视作一种建立在概念理解上的想象性经历。

隐喻理解这一认知过程是基于文化的，因而具有文化属性。隐喻理解中包含的思维联想活动与概念体系密切相关，而概念的形成离不开特定的文化土壤。由于自然条件、社会人文或民俗传统的差别，每一个民族或社团都有自己特定的语言、思维、社会风俗及生产方式，他们看待和理解事物的视角千差万别，形成的概念体系各有特色。构筑在日常生活和概念体系之上的概念隐喻和语言性隐喻也因此而有所区别。就如汉语“雨后春笋”所比喻的同一事物状态在英语中却以“蘑菇”作为喻体，因为西方国家鲜有竹笋种植，而蘑菇则是餐桌上常见的食材。“笋”这一概念的缺失与“蘑菇”的普遍存在及生长迅速的特点导致了同一概念的隐喻在不同文化背景下喻体的变换。因此，隐喻理解需要一定的文化语境，即人们生活的社会文化背景，同时也需要人们具备对事物发展过程和事物之间关系的一定认识和知识结构，并能对其进行整合。换言之，隐喻理解过程必然融入隐喻接受者自己的文化背景知识和经验。这些文化知识和体验只有与隐喻形成的文化经验基础相一致时，隐喻才能很好地被理解。Littlemore指出隐喻是典型的文化性表达，必须通过共享的文化知识才能推出意义。当说话者和听话者赋予源域概念以不同的内涵时，就会产生(理解)混乱。学习者的文化背景会影响他们利用语境线索解释隐喻的方式，那些与他们的文化预期相一致的线索更容易被注意到。[9]

作为各个社群文化财富的隐喻蕴含着社群独特的思维方式，其理解过程需要该语言社群共享知识的参与，当它作为非母语学习者的认知对象时，又受到学习者认知方式和文化背景知识的影响。而基于不同的文化因素，“人们可能选择从另一个角度，与说话者原意不同甚至相反的角度来理解隐喻。……不同的听话者对某一隐喻喻体的显著特征有不同的理解”。[10]206因此，隐喻理解是一个认知与文化因素相互交融的复杂过程。要促进目的语隐喻的习得，不仅要了解隐喻自身的认知特点，了解其形成的文化基础，还要充分把握学习者的认知思维方式及文化背景，将认知与文化因素充分地结合起来。

二、二语学习者的隐喻认知方式调查

(一)调查对象

本调查旨在考察中国学习者在英语隐喻理解过程中采用的认知方式和隐喻思维的特点，探究有否母语隐喻形式或概念的迁移。参加本实验调查的被试为某高校英语专业大二年级四个平行班的本科生，共计90人。被试母语均为汉语，年龄在20-22岁之间，英语学习时间在8年以上，虽接触过英语隐喻的学习，但都缺少系统的隐喻习得训练。

(二)调查设计

本实验采用始源域概念为植物的隐喻设计试题。整个调查主要由翻译和表格填写两项任务组成，其中翻译任务又具体分为两个部分。第一部分根据英汉植物隐喻本喻体的对等情况从英文词典中随机选取了以植物为喻体的英语隐喻8个，然后将其分为4类(见表1)。

表1 英汉植物隐喻的四种对应类别

具体操作为：提供8个包含植物隐喻的句子语境，隐喻部分用黑体，要求被试在完成汉语翻译的同时写出该部分的思维理解过程。第二部分包含2个句子，每句各附图片一幅(即提供一定量的视觉刺激)，要求被试结合图片内容翻译黑体隐喻并记录思维过程。

表格填写任务是基于寇平的概念隐喻调查问卷①改编而成。要求被试仿照例子“Love is a journey”(爱是一段旅程)，根据一段包含英语概念隐喻“Organization is a plant”(一个组织即一株植物)的语篇找出plant各部分对应的目标域概念。

五位中国学生对实验试题先行进行了试测。根据他们的答题反馈，我们修改了部分容易产生歧义的句子语境，并对被试熟悉度较高的隐喻进行了更替，防止因太过熟悉直接从大脑词汇网络提取意义而不引起任何思维联想过程的状况出现。对被试可能不认识的英语单词我们也加注了汉语。此外，问卷各部分的引导语中不出现“隐喻”字眼以避免有意识的引导。

(三)实验结果与分析

1．实验结果

本实验的两项任务通过问卷形式发放完成，共回收90份问卷，除去3份漏答题导致的废卷，实际有效问卷87份。翻译任务的第一部分统计结果如表2所示：

表2 与汉语对应的四类英语植物隐喻理解正确率统计

由上表可见，对于第一、第二类型的英语植物隐喻，即本喻体在汉语中存在形式意义对应，以及本体相同，而喻体不同的情况，学习者的隐喻理解正确率相对较高。而针对英语所特有的植物隐喻，即本喻体都不存在汉语对应形式的第四类情况，被试的翻译正确率最低。对于第三类英汉语喻体相同，而本体不同的植物隐喻，被试的理解过程存在较多概念迁移，即将喻体在母语汉语中的意思迁移到英语隐喻的阐释中来。在翻译任务的第二部分中，由于图片提供了较充分的视觉刺激，对语境信息进行了补充，更有助于被试对于隐喻意义的推理判断，因此两个英语植物隐喻理解正确率均达到80%以上，分别为83%和82%。

表格填写任务反映了中国被试对英语概念隐喻的理解和把握，其结果如下页表3所示。

当被试面对“An organization is a plant”这个概念隐喻时，只对其中的branch，fruit及the growth of the plant有较好理解，回答正确率分别达到64%，93%和64%，但对root，the flowering的理解偏差率较大，正确率仅为3%和15%。

从表3错误理解举例可以看出，中国学习者的思维普遍呈现具体化、形象化的特点，其抽象概括能力较弱。被试在寻找各概念隐喻对应目标域的任务中，倾向于从语篇中直接提取相关具体信息填写表格，比如将“root”理解为“保护环境的小工厂”、“主要项目”，“the flowering”被认为是“业务”、“投资的增长”等等。这些具体的答案从另一个侧面也反映了学习者缺乏概念隐喻思维，被试对“组织即植物”这一隐喻概念下各个隐喻分支认知不足，不能对植物各部分结构——植物的枝干、根、果实，以及植物开花、整体生长过程的隐喻映射目标域做出正确的归纳概括。

表3 中国学习者对英语植物隐喻概念的理解情况

2．学习者的隐喻认知方式

从被试实时记录的思维过程中，我们发现和总结了学习者的五项二语隐喻认知方式(表4)。

表4 中国学习者的二语隐喻认知方式及思维表现举例

(1)概念迁移：被试在隐喻理解过程中下意识地将汉语中的概念或语言表达迁移到英语中来，跨语言的概念迁移现象较明显。比如汉语中的“烫手山芋”实际针对的是“事”的概念，指难以处理的棘手的事情。而在英语中，“a hot potato”可以“人”作为目标域，我们给出的句子语境也是针对“人”的概念而设计的，指“麻烦，令人生厌，难以处理的一个人”，而该题有61%的被试将其直接译为“烫手山芋”，30%的被试将汉语“麻烦事”的概念直接迁移到“a hot potato”上来。再如用“姜还是老的辣”中“老姜”的概念理解和阐释“ginger”在英语文化背景中的隐喻意义；以汉语“顺藤摸瓜”中“藤”的意象来推测隐喻“grapevine”在英语句子语境中的含义。换言之，中国学习者的外语隐喻思维能力受到根深蒂固的母语文化影响，因而即使是在语言形式完全不对等的情况下，同一喻体概念的迁移仍然存在。

(2)联想：Deignan指出“隐喻跨语言差别形成的可能原因是不同文化对隐喻喻体所持的态度不同，或者源域概念称呼不同，或者事件在一种文化中表现得更为显著”，[11]而“隐喻的理解是一种想象性经历”。[10]207这种“想象性经历”往往与学习者的母语文化经验、行为习惯密切相关。比如“pepper sb. with questions”中的“pepper”属于动词性隐喻，由本义“在食物上撒胡椒粉”引申为隐喻义“像开连珠炮般向某人提出许多问题”，依据的是吃西餐时撒胡椒粉的动作姿态，而由于胡椒粉在汉民族的餐桌上出现的频率并不像西餐那么高，中国学习者对pepper这一隐喻的理解更多的是基于对胡椒粉的直观感受。

(3)语境线索的利用：隐喻是一种以句子为框架，以隐喻词或词组为焦点的话语现象，所以隐喻的判别和理解都离不开上下文语境的支持。实验表明在语境信息量充足的情况下，被试能够准确地通过语境线索推测出隐喻意义。

(4)依据字面意义理解：根据实验调查，脱离语境的纯粹的字面直译——如将“a hot potato”直译为“烫手的土豆”、“热土豆”——是极为少数的。被试依据语境信息和个人的生活经验，往往在翻译时将字面理解做一些演绎。在句子“Mary left the party long after midnight and wasassouraslimes(酸橙) the next morning”中，30%的被试结合句子语境对“和酸橙一样酸”做了演绎性的翻译，将黑体部分译为“酸痛”、“腰酸背痛”、“全身酸乏”、“胃酸”、“心酸”等。

(5)感知觉多渠道信息匹配：在翻译任务的第二部分，我们在每个句子语境之外都附图一张。图片是从视觉渠道提供的外部刺激，比文字内容更为直观具体。实验结果表明被试能够将上下文语境和图片信息结合在一起对隐喻做出更准确的意义判断。学习者在隐喻解码中将视觉、听觉等多感官渠道获取的信息线索相匹配不失为认知理解隐喻的一种有效方式。

三、隐喻跨文化理解模式的构建

对于二语隐喻的理解并不只意味着掌握其语言形式，而更应该是对目的语思维方式和文化的接受。因此要建构隐喻跨文化理解模式，突破语言及个人的文化背景障碍，通过新认知图式的形成来实现隐喻这种特殊文化载体的认知理解。而这个过程也要充分考虑学习者的认知特点，融合他们对语言信息的加工方式，逐步引导隐喻的识别解读。因此，结合实验调查所获得的学习者的隐喻认知方式，我们分四个层次构筑理解模式。

(一)第一层次：目的语文化知识的铺垫

语言理解的过程不仅需要学习者对词句等纯语言信息进行认知加工，而且需要学习者大脑积累和储存的世界知识及生活经验参与整合。无论是语言内涵、世界知识亦或是生活经验都与文化背景密切相关。因此在目的语隐喻最初习得阶段，适当的目的语文化知识铺垫是有必要的，尤其是面对具有丰富文化认知背景的隐喻时，需要对隐喻相关文化信息进行补充，为联想等思维活动提供依据，也为新图式的形成奠定基础。

隐喻文化背景知识的提供可以分为几类情况：一是介绍和阐释目的语隐喻中作为喻体的事物形象及其在特定文化领域中的象征意义。尤其是当该喻体概念不存在于学习者母语概念体系中时，有必要提供相关背景信息以消除学习者因概念缺失而对该事物产生的陌生感。二是展示作为喻体的同一事物在目的语文化和母语文化生活用途方面的差别。使学习者自发地对比两种文化，展开联想，为相关隐喻的解码过程做好基础性铺垫。三是为同一概念在母语和目的语中的不同所指建立联系。比如将看似不熟悉的植物名称“white melon”与“冬瓜”联系在一起，就能够让学习者很快从大脑中提取作为喻体的“陌生植物”的各方面特征。

对隐喻文化背景知识进行铺垫，可以通过多感官参与协作的方式促进隐喻文化意象的理解。比如展示实物、利用图片视频资料等，不仅能使学习者对隐喻喻体的各方面特性有准确的辨别把握，而且有助于知觉印象的保持。既消除学习者对目的语隐喻事体的陌生感，又为他们所熟悉的事物提供新的认知视角。更为重要的是为二语学习者提供目的语文化群体在特定概念域中的共享知识，为新认知图式的构建打好基础。

(二) 第二层次：已知与未知联系的推进

第二层次在前一层次的基础上进一步加强了学习主体已有知识与新知识信息的联系。具体方式包括两点：第一，启发二语学习者发散思维，对目的语隐喻意象展开联想；第二，利用语境信息，限定联想范围，为意义推断提供线索。

如果说学习者在第一层次接收异文化信息的同时大脑自发地进行了联想，那么这一层次就是要通过群体思考的形式促使个体的隐性联想显性化。充分发挥发散思维的作用，激活学习者网络结构中的多个知识结节，由隐喻意象的某一特点联想到其他事物，进而推断隐喻的意义。此时的联想可以是隐喻的文化联想，涉及到词汇的国俗语义；也可以是隐喻意象的形象化联想，甚至是语音层面的联想。这些联想往往是建立在学习者自己的文化背景基础之上，且受到母语环境下形成的认知偏向注意的影响。这种偏向注意使得学习者有选择性地关注目的语隐喻喻体的特点，从而有可能导致学习者的联想偏离目的语隐喻本身形成的思路。因此，联想的结果可能很多，但未必与真实目的语隐喻义有关。但换一个角度来看，这个阶段的发散联想往往多维多角度地呈现了学习者的认知思维，可以使教学者通过这一环节充分意识到学习者已知信息与未知信息的自发连接点，从而有针对性地通过提供上下文语境的形式帮助学习者自主地排除不可能的联想，更为准确地推知隐喻意义。

隐喻性语言对语境有很强的依赖性，“在隐喻表达中，听者必须通过语词的再概念化建构意义等级，并运用语境特征决定谈论所指的哪些方面或维度应被考虑为相关的，即语境提示使听者决定隐喻陈述的哪一些意义特征应当接受，哪一些特征应当被放弃。可以说，离开特定的语境，就无法理解一个隐喻”。[12]语境对于隐喻理解至关重要，我们的实验调查反映出学习者普遍从上下文联系中寻找理解依据的情况。可以说狭义的句子语境不仅为隐喻意义的推断提供了线索，而且为学习者确认联想意义的合适性提供了机会。这里需要注意的是，语境信息的呈现必须要为意义推断提供足量的刺激，以确保学习者能够通过上下文的意义协商获取目的语隐喻的准确内涵。

(三)第三层次：跨文化认知图式的形成与完善

在隐喻意义推知的基础上通过文化解析或对比分析，挖掘理解深度，明晰隐喻内涵，进一步形成和完善隐喻的跨文化认知图式是第三层次的主要目标。

在第一层次特定文化社群共享知识的提供以及第二层次多角度的发散联想中，二语学习者已经下意识地进行了母语文化和目的语文化的比较。第三层次以群体讨论的显性方式提取隐性比较的内容，对两种语言形式所承载的文化内涵进行深加工，更为具体和多角度地阐释和比较两种文化，以达到“跨文化”理解的目的。

文化比较可以依据隐喻产生的文化背景在物质、制度、心理这三个递进式的层面逐步展开或分别进行。注意文化共性和差异并举，尽可能避免母语的过度迁移，在涉及道德情感、价值观念等文化内核时也要避免刻板印象的影响。

无论是从隐喻认知图式的完善方面还是学习者的学习心理角度来看，文化阐释和分析对比都是很有必要的。文化层面的比较不仅能引起学习者的兴趣和注意，而且能使他们在学习一门新语言中学会更换新的文化视角，在比较基础上自主地为已有知识增补信息，从而整合出新的文化认知图式。

(四) 第四层次：理解模式的巩固与拓展

新的认知图式经过前三层次的隐喻理解加工过程得以形成。为进一步巩固图式，并使语言性隐喻的理解上升到概念隐喻层面的认知，我们在第四层次提供更多的语境以帮助深化隐喻意义的理解，同时采用类推的方式促进同类隐喻的习得。

第二层次提供上下文语境的作用意在帮助限定联想的范围，准确推知隐喻意义。这一层的语境作用旨在推动隐喻的语用学习和训练，使学习者进一步理解隐喻在交际环境中是如何运作的。这一环节可以通过造句练习的方式发挥学习者主动参与的积极性，在交际语境中加深对某一隐喻的理解，深化记忆痕迹，同时实施隐喻性表达的训练。

类推则是在充分理解某一语言性隐喻的基础上对相关隐喻作分析理解，以拓展知识网络结构。由于中国学习者比较缺乏隐喻概念，因此类推的方式可以促进同类隐喻的联系比较，从而更好地推导出隐喻概念。类推可以采用两种形式：一是对包含同一喻体的隐喻意义展开推理，比如从laurel(荣誉)推测出 rest on one’s laurels(得意自满，不思进取)的含义；二是对一系列同属一类的隐喻性表达进行组织归纳，推导出某一个概念隐喻。比如列出一系列隐喻：He is ______ (a nut/ a lemon/the apple of one’s eye)，通过对这些以“人”为目标概念的植物隐喻的梳理推导出英语文化中“植物即人”的隐喻概念。

隐喻跨文化理解模式的整体构造如图1所示：

图1 二语隐喻跨文化理解模式

该模式主要依托新认知图式的形成与发展来实现目的语隐喻的理解与习得。在目的语文化背景信息等外部输入刺激的作用下，学习者的已知图式经过同化顺应的过程，达成新的平衡，形成新的认知图式，新图式继而通过进一步认知加工得以巩固和拓展。

模式的演进是一个文化因素与认知方式共同推动的过程。对于二语学习者而言，理解和认知目的语隐喻的整个过程需要跨越文化障碍，实现母语与目的语文化的交流沟通。而隐喻理解离不开学习主体自发主动的意义构建，所以学习主体的各种认知方式也被纳入到模式中。因此，在我们的模式中，文化因素贯穿始终，目的语文化信息随着模式结构的发展层层传递。第一层提供喻体的相关文化信息以补充学习者对共享背景知识的了解。第二层次的联想一定程度上激活了学习者母语文化的认知图式，并推动实现目的语文化与母语文化之间的碰撞。第三层次由表及里地对各文化层面展开对比，更为明晰地展示了目的语文化与母语文化之间的差异。最后一层不仅巩固了学习者对目的语隐喻及目的语文化的理解，而且在此基础上通过思维训练的方式使新认知图式得到进一步拓展。除文化因素的参与外，认知方式在模式中逐层分布，相互协作，逐步推进隐喻认知的深度。第一层提供的外在刺激信息充实了学习者对喻体形象特质的感知，推动学习者思维联想的展开。第二层通过发散思维激发学习者的各种想象，激活学习者的既有知识网络，实现母语与目的语文化的碰撞，语境信息则起到了辅助意义推断的作用。第三层次的对比分析是进一步深化理解的手段。最后一层在语用环境下体会隐喻的深层涵义和实际运用，相关隐喻的意义类推则是拓展认知的有效方法。

随着新认知图式的形成，隐喻思维概念也逐步确立。目的语植物信息的输入实际上是为隐喻理解奠定经验基础，而第二、三层语义的推断和文化对比则促进学习者对语言性隐喻理解的发展。最后一层通过类推的方式实现相关语言性隐喻的认知，并由归纳和演绎方式建立起语言性隐喻和概念隐喻之间的联系。

该模式是认知手段推动下集语言、文化、思维于一体的隐喻信息加工模式，在促进目的语习得的同时增进目的语文化的认知，推动目的语概念的形成，并有助于目的语思维的培养和发展。

隐喻的文化属性和认知本质决定了隐喻理解过程不仅需要透析隐喻的文化内涵，而且需要重视隐喻解读的认知加工方式。外语或第二语言隐喻的学习尤其需要学习者摆脱母语文化背景的制约，在母语思维和生活体验基础上通过新的认知视角对目的语隐喻加以处理。隐喻的跨文化理解模式是基于文化因素和信息加工方式而形成的一个理论模型，有助于跨越母语文化藩篱，通过拓展学习者已有知识结构，构建新的认知图式来化解目的语隐喻的识解困境，但也还需要在更多的语言教学实践中进行检验和完善。

注释：

①概念隐喻调查参见寇平的硕士毕业论文《中国英语学习者的隐喻能力》，上海：华东师范大学外语学院，2008年。本研究问卷中表格填写任务的设计在其基础上做了修改。

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