国际MOOC文献可视化分析——基于Web of Science 2008—2013年索引文献图谱

曲 涛

(海南大学 教务处， 海南 海口 570228)

21世纪是教育全球化与信息化时代，美国麻省理工学院(MIT)2001年实施开放式课件项目(Open Course Ware，OCW)，开启了全球开放教育资源共享进程。2008年以来兴起“大规模开放在线课程”(Massive Open Online Course，MOOC)，是基于互联网技术的远程教育最新发展，成为当代高等教育理论与实践的前沿课题。本研究采用知识图谱(Mapping Knowledge Domains)信息可视化技术，对国际核心刊物相关文献进行系统透视，以期揭示国外近年来MOOC领域的主要研究领域、研究团队、经典文献及其借鉴意义。

一、研究方法与样本数据

(一)研究方法

本研究使用美国Drexel大学陈超美(Chaomei Chen)博士基于Java平台开发的CiteSpace(版本：3.7.R8)。该软件按照一定运算程式生成若干信息可视化网络以及相应的分析结果，具有多元、分时、动态的特点，主要用于科学文献数据计量和分析，识别并显示科学发展新趋势和新动态[1]，包括共词(co-word)与共被引(co-citation)两种分析方式。

共词分析属于内容分析法范畴，以共词出现的频率为分析对象，利用聚类统计学方法，把众多分析对象之间错综复杂的共词网状关系，简化为数目相对较少的若干类群之间的关系。关键词是文献核心思想与主题的精炼表达，是探索文献研究前沿的绝佳视角。如果不同文献具有相同的关键词，则反映了上述文献之间存在较强关联度。换言之，该关键词所体现的研究要素是上述文献的共同研究重点。显然，共词聚类程度越强，就越有可能成为特定时期的重要研究领域。

共被引分析则属于引文分析法范畴，主要包括“作者共被引”“期刊共被引”和“文献共被引”。所谓共被引，就是两个以上的相同元素同时被其他论著所引用的现象。运用一定的计算公式，可以测算相应的共被引强度系数，由此确定彼此共被引程度。文献引文能够透露该学者的学术倾向、意图、评论等诸多信息，有助于识别和评价科学概念、科学发现或者科学理论的基本价值[2]。利用现代多元统计技术如因子分析、聚类分析和多维尺度分析等，可以按共被引程度将一个学科内的核心因素进行分类，从而鉴别学科内的科学共同体或隐性学术群体(invisible college)[3]。因此，对共被引现象的研究有助于解析学科领域的内在结构与理论体系。

(二)样本数据

本研究以Web of Science(WOS)数据库(综合性、多学科、核心期刊引文索引数据库)为文献来源，检索式设为“主题:(MOOC)OR主题:(MOOCS)OR主题:(massive open online course)OR主题:(massive open online courses)OR主题:(massive online open course)OR主题:(massive online open courses)OR主题:(massively open online courses)NOT主题:(optical)”，文献类型选择论文、社论、通讯以及会议论文，索引范围包括SCI-EXPANDED，SSCI，A&HCI，CPCI-S，CPCI-SSH，学科范围限定教育相关学科，检索时间跨度为2008—2013年，检索结果为87篇文献，作为本研究有效样本。

如图1所示，2010年以前MOOC的国际关注度并不高，国际核心期刊的MOOC文献数量微乎其微。随着若干MOOC课程的成功运营，国际知名高校纷纷加入或合作创建MOOC教育平台，MOOC所蕴涵的发展潜力及其对传统教育的显著竞争力产生了巨大学术价值，广大学者趋之若鹜，2013年MOOC高水平论文数量骤升，超过前几年总量的3倍，高水平文献作者人次数已过百。就文献出版地来说，美国文献最多(24篇)，其次是西班牙(6篇)、澳大利亚(5篇)、加拿大(5篇)、德国(4篇)、英格兰(4篇)。MOOC领域研究呈现后发跃迁式发展，涉及国家与地区范围具有扩大趋势。

图1 MOOC文献及作者数量增长趋势

二、共词图谱及其分析

本研究时间跨度为2008—2013年，设定时间分区(Time Slicing)阈值为1年，建立6个时间分区，节点类型“Node Types”选择“Keyword”，阈值设置为每个时间分区中被引频次前80个，其他设置由系统默认。通过Layout优化功能，并进行聚类分析，形成如图2所示的关键词共词聚类图谱。其中，每个节点代表一个关键词，字体大小分别与关键词被引频次、聚类规模成正比。

图2 关键词共词聚类图谱

根据共词图谱分析，当前国际MOOC研究领域主要集中在以下六个聚类：一是“方式(approaches)”聚类(编号：#14，以下同)，包括联通主义、高等教育、评估、智力最近发展区、行为理论、行动者网络理论(actor-network theory)、工程造价管理、性格理论等关键词；二是“学习(understanding)”聚类(#10)，包括慕课(MOOC)、大规模开放在线课程、在线学习、合作学习、学习环境、远程教育、主动学习、移动学习(mlearning)、移动慕课(mobimooc)、内置管理程序(embedded librarians)、个人知识管理、混沌理论(chaos theory)等；三是“制度(institutional)”聚类(#9)，包括教育、混合学习、经验、机构、学习市场、游戏化、创新、学生等；四是“支持(support)”聚类(#15)，包括联网教学、自主学习、媒介供给、关键能力、教育者作用等；五是“发展(development)”聚类(#12)，包括基于问题的学习，社会媒介、微博，学术发展，开放教育实践、大规模课程、现象描述(phenomenography)等；六是“特征(features)聚类”(#6)，包括继续教育、课程、大众化、远程教育/自我指导、公开课件、开放教育等。以上聚类及其包含的关键词在很大程度上反映了样本文献的关注焦点。

通过CiteSpace软件聚类视图界面“Export”下的“Network Summary Table”选项，导出被引频次、中心度等相关数据统计表。所谓中心度(Centrality)，属于图论和网络分析领域，指能够体现节点在系统中相对地位重要性的度量，包括程度(Degree)、中间性(Betweenness)、紧密性(Closeness)和特征向量(Eigenvector)[4]。CiteSpace软件选择“中间中心度”(Betweenness Centrality)，体现关键词节点在不同聚类之间或者界面上的枢纽作用。如表1所示，被引频次与中心度前10位的关键词基本一致，并且大都包含于两个最大聚类(#10，#14)，具体分析如下：

表1 被引频次、中心度前14位的关键词

“联通主义”理论是基于行为主义、认知主义和建构主义学习理论的逻辑反思，面向信息网络时代提出的新学习理论，体现混沌原理、网络、复杂性和自组织理论的相关原则，是cMOOC的理论基础。该理论认为，学习将来所需知识的能力要比学习现成知识的能力更重要。在信息量以指数倍增的今天，不仅要让学生“Know-how”“Know-what”，更要注重培养“Know-where”的能力，迅速判断并获取有价值信息是应当掌握的关键能力之一[5]。另一方面，高校(教师团队)是MOOC(包括cMOOC和xMOOC)形成与发展的平台运作核心机构，MOOC课程一般具有较高的学科起点，强调学习的高度自主性和多元协作性，主要面向具有一定理论基础和学科背景的本科生，同时允许其他各类人群注册修读。调查发现，在各类MOOC运作中，正在接受或者已经具备高等教育学历的注册参加者保持较高比例。从MOOC开发机构、教学内容、面向对象、认证评估以及今后可能的学历教育来看，高等教育和继续教育将会长期成为MOOC发展的主要领域。

同时，合作学习与在线学习是MOOC的基本特征。由于注册规模庞大，亦师亦生、“三人行，必有我师”的合作学习模式已经成为MOOC达成学习目标的重要方式。如何有效实现在线学习与合作学习，自然成为学者探究的焦点。Moodle(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)创设于21世纪初，是以开放性、互助性、建构性为特征的开放源代码课程管理系统(学习管理系统或虚拟学习环境)，建立师生、生生互动的在线学习社区，已经推广到世界许多国家和地区，具有较大的国际影响力。显然，该系统与MOOC基本思路完全一致。MOOC本身就是高科技发展的产物，具有很强的高技术依附性，完善的课程管理系统是保障教学质量、提高用户满意度的基本条件。学历认证与颁发开始成为MOOC可持续发展的基本战略，建立完善的用户识别与考核制度则是先决条件，必然要求进一步开发人工智能的课程管理平台。因此，有不少学者聚焦于课程管理系统开发与运作研究。

因此，“联通主义”(connectivism)，“高等教育”(higher education)、“继续教育”(continuing education)、“合作学习”(collaborative learning)、“在线学习”(e-learning/online learning)、“课程管理系统”(Moodle)是当前国际MOOC研究的主要领域。其中，“联通主义”是MOOC的基本理论基础，“高等教育”和“继续教育”是MOOC的主要教育类型和层次，“合作学习”和“在线学习”是MOOC的独特教学方式，“课程管理系统”则是MOOC顺利运作的重要信息技术支持。以上各项彼此关联、耦合，揭示了MOOC的原理与特征，提出了基本研究框架与思路，将进一步深化MOOC的可持续发展进程。

三、共被引图谱及其分析

所谓知识基础(intellecture base)，是指科学研究前沿在科学文献中(即由引用研究前沿术语的科学文献所形成的演化网络)的引文和共引轨迹[6]，反映了一个领域的前期研究成果和经典文献，有助

于理解和把握学科发展的基础与趋势。本研究样本有效被引文献共计3913条，节点类型“Node Types”分别选择“Cited Author”“Cited Journal”和“Cited Reference”，根据不同节点设置相应阈值，通过Layout优化功能，形成作者共被引、期刊共被引以及文献共被引等三个图谱，通过软件运行导出相关数据表。结合图谱与数据表，可以对MOOC文献引文情况进行深入分析。

(一)作者共被引分析

作者共被引图谱如图3所示，被引频次、中心度排序前10名的作者名单见表2。通过图谱与数据分析，可以发现以下特点：

图3 作者共被引分析图谱

排序被引频次作者排序中心度作者119Siemens G10.36Cormier D213Downes S20.31Anderson T311Kop R30.28Bell F49Fini A40.24Wiley D58Anderson T50.19Weller M67Cormier D60.12Siemens G77Bell F70.12Downes S87Weller M80.11Fini A97Wenger E90.11Bates T107Mackness J100.11Boud D

一是被引频次和中心度的作者排序不同。其中，乔治·西蒙斯(George Siemens，加拿大亚瑟伯大学技术促进知识研究所)、斯蒂芬·唐斯(Stephen Downs，加拿大国家研究委员会)、丽塔·科普(Rita Kop，加拿大约克大学)图谱节点非常显著，属于高被引作者，被引频次均超过10次，具有显著的学术影响力。中心度大于0.2的作者分别是戴夫·科米尔(Dave Cormier，加拿大爱德华王子岛大学)、特里·安德森(Terry Anderson，加拿大亚瑟伯大学)、弗朗西斯·贝尔(Frances Bell，英国索尔福德大学)和大卫·威利(David Wiley，美国杨伯翰大学)在图谱中处于不同聚类的连接点，在不同研究方向之间发挥枢纽作用，与他人合作的影响力呈上升趋势。其中，威利在2007—2008年开设的“开放教育课程导论”(Introduction to Open Education course)，具有相当大的国际影响力，可以说是第一个公开在线课程open online course(OOC)[7]。

二是作者任职单位以加拿大高校或机构居多，美国相对较少。这说明，虽然近两年来MOOC研究领域以美国高校(学者)为主体，但是主要成果来源于加拿大学者的前期研究，这可能与加拿大是MOOC的发源地有关。

三是作者普遍具有相当的影响力，文献被引频次非常高。根据2014年1月28日google scholar的检索结果，唐斯教授的论著总索引数达3 580次，西蒙斯教授也达到3 359次，安德森教授甚至达到惊人的16 564次。其他作者也分别达到数百次，体现了深厚的学术功底和广泛的影响力。

四是作者网络活跃程度很高，不仅建立了个人学术专题网站，而且还创办颇具人气的学术交流平台。例如科米尔先生是Edtechtalk的创始人和现任经理，这是一个教育工作者社区，自2005年6月以来点击率较高的网络互动视频已经超过1 000个；西蒙斯教授建立了elearnspace.org网站，出版每周教育时事通讯，成为在线教育的知名网站。

五是作者之间学术关联度较高。西蒙斯教授与唐斯教授合作开设第一门cMOOC课程(Connectiv

ism and Connectist Knowledge On-line Course，简称CCK08)，并合作发表了“联通主义教学方法”等论著。他们和科普女士均是加拿大国家研究委员会(National Research Council of Canada)“个人学习环境(PLE)”项目的重要成员，共同出版《个人学习环境(PLE)：在网络学习环境下的理解性学习》(加拿大亚瑟伯大学出版社2012年版)。

此外，西蒙斯教授与科米尔先生合作在EDITLIB网站上开设了“社会媒体：学习动向与启示”专栏，并与马丁·韦勒(Martin Weller)和安德森等合著多篇论文[8][9]。由此可见，MOOC研究知识基础的学术团队已经形成，多元化、精英化与网络化程度较高，成为国际MOOC研究持续演进的智力支持和重要推动力。

(二)期刊共被引分析

MOOC来源期刊共被引图谱如图4所示，被引频次、中心度排序前10名的来源期刊见表3。根据二次检索结果，可以将来源期刊区分为三种类型：

图4 来源期刊共被引图谱

排序被引频次期刊名称排序中心度期刊名称118Int REV RES OPEN DIS10.48Int J INSTRUCTIONAL211Int J INSTRUCTIONAL20.35Brit J EDUC TECHNOL39Educause REV30.297 INT C NETW LEARN48Comput EDUC40.20Comput EDUC58Ny TIMES50.19Educause REV677 INT C NETW LEARN60.18Chronicle HIGHER ED77Chronicle HIGHER ED70.17Int REV RES OPEN DIS86J INTERACTIVE MEDIA80.12Commun ACM96Commun ACM90.09Tedx PRESENTATION105Brit J EDUC TECHNOL100.09Ab LIC

一是传统学术期刊，采取纸质发行方式，可以划分为高端学术期刊和普通学术期刊。前者包括SCI索引期刊《ACM通讯》(Communications of the ACM，CACM，1957年创刊)和SSCI索引期刊《英国教育技术杂志》(British Journal of Educational Technology，BERJ，1974年创刊)。其中，《英国教育技术杂志》注重跨学科研究，形成包括心理学家、社会学家、哲学家、历史学家以及教育学家的多学科研究群体，从理论、评价和行动分析角度对课程、教学、评估和管理进行深入研究。普通学术期刊主要包括《国际教育技术与远程学习杂志》(International Journal of Instructional Technology and Distance Learning，IJITDL)和《教育互动媒体杂志》(Journal of interactive media in education，JIME)，关注当前开展的远程教育战略项目及其在具体教学活动(技术与远程学习教育和培训计划、课程体系或项目)中的作用，促进研究人员、教师、教育管理者之间的协作和交流。

二是数字学术期刊，主要通过网络在线发行。《国际开放远程教学评述与研究》(The International Review of Research in Open and Distance Learning，IRRODL)由加拿大阿萨巴斯卡大学(Athabasca University)远程教育研究所创办，是全球开放免费分享原创性研究的电子期刊，成为远程教育领域数字资源的范例，MOOC文献被引频次最高(18次)。此外，《教育事业评述》(EDUCAUSE Review)同时提供在线版本和印刷版本，但是在线版本包括更广泛的研究领域，研究资源更加丰富。上述期刊均高度关注数字信息时代对高等教育的重大影响，并积极推动高等教育信息化、网络化、科技化研究。

三是国际知名报刊，主要包括《纽约时报》(The New York Times，NYT)和《高等教育纪事报》(The Chronicle of Higher Education，CHD)。其中，《高等教育纪事报》创办于1966年，是一份以学院、大学和学生事务为主要报道内容的英语周报。1993年，它成为世界上最早在互联网上发布的报纸之一。目前总部位于美国华盛顿特区，是美国学术界主要新闻报刊之一。

由此可见，MOOC研究的经典文献期刊来源比较广泛，多学科特征明显，促进了MOOC研究领域被引文献的全面性、基础性、学术性和有效性。

(三)文献共被引分析

文献共被引图谱如图5所示，进行文献二次检索，并结合作者共被引、期刊共被引分析结果进行综合判断，确定如表4所示的8篇文献构成当前国际MOOC研究的经典文献，较好地体现了MOOC领域研究前沿的内在要素。

图5 文献共被引分析图谱

序号被引频次中心度作者发表年份文献名称1110.10Siemens G2005Connectivism - A Learning Theory for the Digital Age270.08Mackness JMak S.Williams R2010The Ideals and Reality of Participating in a MOOC370.07McAuley AStewart BSiemens GCormier D2010The MOOC Model for Digital Practice460.03Kop R2011The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Net-works: Learning Experiences During a Massive Open Online Course550.04Bell F2011Connectivism: Its Place in Theory-Informed Research and Inno-vation in Technology-Enabled Learning650.02Daniel J2012Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility740.13Downes S2005An Introduction to Connective Knowledge820.04Kanuka HAnderson T2007Ethical Issues in Qualitative E-Learning Research

《联通主义——数字时代的学习理论》(Siemens，2005)是联通主义学习理论的奠基之作，该文明确指出行为主义、认知主义和建构主义学习理论已经不能适应大数据时代，提出了数字信息网络化背景下的联通主义学习理论。该理论的出发点是个人，认为个人知识本身就构成了一个网络，通过信息输出、输入、反馈的不断联通循环(个人-网络-组织)，学习者能够紧跟知识信息前沿。该理论主要观点包括：知识存在和知识学习具有多元化和多样性；学习是对于专业节点或信息来源的联通(连接)过程；通过人工智能设备(网络与管理系统)进行学习是可能的；相对于掌握现有知识，善于发现知识的能力更关键；应当有意识地发展与维持知识联通(连接)，这有助于促进学习的持续性；发现思想、领域和概念之间联通(连接)的能力是应当掌握的核心技能[10]。可见，个人学习是知识内化与知识外化的过程，对于学习者、教育管理如何适应数字时代的发展，联通主义提供了一个新的研究视角。《联通性知识导论》(Downes，2005)用通俗易懂的语言，深入浅出地介绍了联通性知识(Connective Knowledge)的缘由、概念与展望，强调联通性知识特别需要互动。同时指出，联通性知识并不是灵丹妙药，实现学习知识的可靠性并没有捷径[11]。另外，《联通主义：技术驱动学习中的创新和理论研究中的地位》(Bell，2011)对联通主义学习理论的局限性进行了分析[12]。以上文献对联通主义学习理论的多方位分析，促进了该理论的完善和发展。

针对MOOC的具体实施效果，有关文献进行了实证分析。《参加MOOC的理想与现实》(Mackness，Mak，Williams，2010)通过网上调查CCK08课程参加者，验证了唐斯提出的联通主义课程特征，即自治(autonomy)、多样性(diversity)、开放性(openness)和联通性(connectedness/interactivity)，提出网络用户与课程用户的差异性，应当注意课程与网络的有机融合，并采取必要的规范以提高课程教学效果，包括适度节制(light touch moderation)以减少混乱，加强干预以防止妨碍网络学习的消极行为，明确界定不可接受的行为等[13]。也有学者针对CCK08课程效果进行了质性和定量分析，重点调查终身学习者对于开放教育学习工具的使用情况，验证网络学习工具的可用性，以及他们个人知识管理的技能方法[14]。《开放在线网络联通学习的挑战：大规模开放在线课程学习经验》(Kop，2011)则以其他两个MOOC课程“核心素养”(CritLit，377人注册)和“个人学习环境，网络与知识”(PLENK，1 610人注册)为研究样本，分析了学习者在MOOC课程活动(聚集、关联、创造，分享)中的不同表现；联通主义学习面临的挑战，包括关键能力(获取知识能力)的培养；保持网络有效沟通；学习者自治水平以及如何体现个人存在。科普认为，交互作用是关键因素，提高社会存在度(social presence)有助于学习者建立信心和归属感，促进数字社区的形成[15]。

根据教学理念不同，MOOC可以分为cMOOC(联通主义)和xMOOC(行为主义)。前者强调多元化、网络化、自主性、创造性知识建构；后者接近传统教育教学模式，强调知识的传递、接收、掌握，自2012年开始盛行至今，形成以Coursera、Udacity和edX为代表的标志性课程平台。《理解MOOCs：在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思》(Daniel，2012)基于批判性视角，重点分析xMOOCs浪潮的发展趋势，同时考察当前规模适度并可授予学位的在线教育合作者，从“质量和完成率”“认证”“教育法”和“目标”等方面，剖析xMOOCs若干悖论和误区，认为MOOCs目标应当是改善教学，激励大学特色发展的使命[16]。

此外，《数字实践中的MOOC模式》(McAuley，Stewart，Siemens，Cormier，2010)是对“加拿大数字优势：可持续繁荣战略”咨询文件中有关“面向明天培养数字技能”的积极响应。它认为,应当建设一个数字生态系统和数字公民社会，包括数字基础设施和社会协作网络。学习者根据学习目标、现有知识和技能以及共同利益自组织(self-organize)参加课程学习，这是MOOC的基本理念。MOOC对于数字经济、知识创造、社会民主都具有积极意义[17]。在线学习研究伦理问题也引起了学者关注。《在线学习定性研究的伦理问题》(Kanuka，Anderson，2007)对于在线学习伦理领域“参加者同意”“公众知情权与私人隐私权的博弈”“机密和匿名”等进行分析，认为基于网络的个人、研究参与者和研究团体，如果能够公开、坦诚地表达各自观点和意见，就有可能解决当前存在的伦理失衡问题。文章指出，网络伦理研究不能局限于外部委员会(如道德规范审查委员会)和主管当局所列出的指导原则，还有赖研究者本人的正直和善良品格[18]。

通过以上分析，我们可以发现，学者们非常注重理论与实践相结合，推动理论在实践中获得验证和修正，即：通过构建联通主义理论，指导数字信息网络时代的知识学习与教育管理，在实践中验证相关学习原则，跟踪MOOC课程的实际效果；对于实践中发现的问题，及时总结反馈，进一步完善理论架构，更好地指导MOOC实践。并且，学者们普遍持批判性与建设性的立场，对理论与实践进行多学科、多视角分析，在一定程度上拓展了MOOC领域的知识基础。

四、结语

运用CiteSpace软件，我们探测了当前国际MOOC的主要研究领域，即“联通主义”“高等教育”“继续教育”“合作学习”“在线学习”“Moodle(课程管理系统)”，明晰了相关知识基础的基本内容。目前，在WOS检索文献中有关课程评价、质量监控以及商业化等MOOC核心问题的高质量学术成果还不多见，尚未形成研究热点。cMOOC与xMOOC缺乏统一的理论基础，MOOC理论尚待整合、完善，MOOC实践中的诸多问题亟待解决，例如，“MOOC更有效的盈利模式、诚信问题、课程质量保证问题、评估机制和标准问题、多线程学习问题、我国具有自主知识产权的MOOC平台构建问题等，这些都需要进一步研究解决”[19]。

对此，我国学者完全可以发挥研究后发优势，创建具有国际影响力的MOOC理论。令人欣喜的是，清华大学韩锡斌教授等学者超越cMOOC与xMOOC既有理论，睿智地提出了M-MOOCS(多模式大规模开放在线课程教育体系)新理论，尝试建立适应数字化知识经济时代社会转型和人才培养目标的在线教育体系[20]。并且，清华大学技术研究所还推出了新一代多模式教学平台——u-MOOCS，功能和性能从整体上都远远优于刚刚起步的MOOC平台[21]。此外，我们可以借鉴国外学者在研究方法上注重质性与定量分析的经验，实现理论与实践彼此验证、相得益彰。目前，我国学术界尚未大规模开展相关研究工作，但已有学者开始进行MOOC实证研究[22]。因此，我国学术界与实务界应当加强沟通合作，组建一批跨学科、跨部门、开放式的MOOC学术团队，注重质性与定量分析，并构建若干MOOC学术专题网站，逐步形成中国特色的MOOC理论研究与实践范式。

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