外国留学生汉语学习焦虑研究*

何 姗

(北京师范大学 汉语文化学院，北京 100875)

一、研究缘起

外国留学生认为汉语难学、在学习过程中有明显焦虑感的情况在一定程度上存在，比如有学生反映自己在汉语课堂中烦躁不安，在期末考试时感到不适。在对暨南大学华文学院汉语系留学生进行调查的过程中，我们也发现不少留学生在使用汉语交流的过程中出现口吃、语速明显变慢，或是在谈话中不敢与对方发生直接目光接触，不断搔头、摆弄衣角等情况。这些表征都符合判定焦虑的躯体症状。*转引自张璐璐,郑洪波《焦虑障碍》 .广州:暨南大学出版社,2008。

虽然已经有一些研究证实了外国留学生在汉语学习中语言焦虑的存在，(钱旭菁，1999[1]；李丹、秦惠敏，2008[2])但现有研究存在一些局限：

第一，世界各国学者的研究都主要集中在以英语作为第二语言学习者的语言焦虑状况，而针对不同母语者汉语学习焦虑情况的研究还不多。在针对以汉语作为第二语言学习者的语言焦虑研究中多以日本、韩国等亚洲国家的留学生和以英语为母语的留学生为主，而对于东欧、南美等其他国家的留学生的研究很少。

第二，大多数研究者对外语学习焦虑的划分也都以FLCAS量表中的“交际忧虑”、“考试焦虑”和“对负面评价的恐惧”三个维度为标准；虽然该量表的信度和效度都被证明良好，但从其题目设置的比重来看，将近70%的题目都是关于听和说这两个方面的，而对于语言学习的其他方面，或学习者听说的不同交际场景，则划分得较为粗略。

第三，现有研究较多关注语言焦虑程度对于学习成绩的影响，或是对汉语学习者们进行国别之间横向的对比，而对学习者的年龄、性别、是否华裔、家庭是否使用汉语、使用语言、汉语学习时间、在华时间等变量的关注则不多。

因此，本研究以试图以问卷调查的方式来了解外国留学生在不同环境(和情境)中的汉语学习焦虑程度，并且通过相关性分析，来进一步探讨影响外国留学生汉语学习焦虑的因素，对在教学中如何缓解语言焦虑，提高学习效率有一定参考价值。

二、语言焦虑

20世纪40年代，语言焦虑这一概念最先在第二语言习得研究领域被提出。20世纪70年代，外语教学研究的重心发生转移之后,语言焦虑引起了众多学者的关注。

语言学习中的焦虑主要指学习者需要用外语或第二语言进行表达时，由于对预期效果不自信而产生的恐惧或不安的心理。Oxford认为语言焦虑不是一般意义上的焦虑，而是学生因为要运用目的语而产生的害怕心理，是影响语言学习诸因素中的主要因素。*转引自许娜《外语学习者焦虑问题的研究》，商业文化·科教纵横,2008,(2)。王尚敏认为，语言焦虑主要指学生在学习和运用目的语的过程中产生的害怕、不安、紧张以及自我怀疑等不良感觉(2008[3])。Jane Arnold认为焦虑严重影响语言学习——焦虑耗费了学生用于记忆和思考的精力,学生用于思考和记忆的能量就相对减少了,也就导致了语言储存和输出的效果弱化；而语言储存和输出的效果降低，又进一步增加了出现语言焦虑的可能性。焦虑会抑止学习者进行必要的冒险来运用目的语,导致学习者思维迟钝、学习信心和动机下滑、学习态度趋向消极。焦虑使学生思想上产生忧虑,身体上也出现心跳加快等反应,这些反应干扰了学习者的思维,使他们不能全神贯注于学习,在考试中也无法提取以前所学的知识。(王尚敏，2008[3])

Horwitz认为，第二语言学习焦虑是产生于外语学习过程中并且和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特综合体，是一种与学科和在社会背景下的成绩估计有关的焦虑，它有3个部分——交际忧虑(communication apprehension)、考试忧虑(test anxiety)，以及对消极评价的恐惧(fear of negative evaluation)。交际忧虑是当学生意识到不能用外语自由地表达，自己又不能理解他人所说的内容时，所产生的畏惧，即交际回避或交际退缩。考试焦虑是学生在教师对其所学的语言知识进行考察评估时所产生的焦虑，源于学生对失败的害怕。对消极评价的恐惧则源于学生对自己的不自信，他们担心自己得不到教师和同学的认可，害怕听到别人对自己不好的评价。这3种焦虑一旦过度，都将对外语学习产生很大负面影响。*转引自刘聪慧《大学生英语学习焦虑研究》，中国海洋大学出版社,2008。

经过多年的研究，目前学界对语言焦虑的问题已经达成了比较一致的看法：其一，第二语言焦虑是造成个体差异的一个重要因素，是一种特殊的焦虑，而非从其他领域的焦虑转移而来的；其二，第二语言焦虑与一般焦虑不同，前者和学习者的语言表现呈负相关关系(焦虑值越高，语言表现越差)，而一般焦虑和语言表现关系不大。

三、研究方法及步骤

本研究主要采用问卷法对被试进行调查，一方面通过描写统计了解暨南大学华文学院汉语系留学生的总体焦虑情况，另一方面通过推断统计对影响其焦虑程度的因素进行分析。研究既关注教与学的环节、学习者在华学习使用汉语主要的几种情境，也重视学习者对于汉语的态度、来华学习汉语的动机等其他方面因素，以期较为客观全面地描述出汉语系留学生的汉语学习焦虑情况。

(一)问卷设计

我们所设计的调查问卷全文采用汉语和英语双语表述，问卷包括两个部分：被试个人信息部分和语言焦虑测量部分。

第一部分旨在对被试个人情况进行了解，包括被试所在班级、年龄、性别、国籍、是否华裔、家庭是否使用汉语、使用语言、汉语学习时间、在华时间、学习汉语原因、焦虑自测等内容。该部分题型包括填空(开放性)和不定项选择(半开放)两种，共计17题。

第二部分以FLCAS量表为基础，同时结合了文化迁移理论的内容，对FLCAS量表进行了调整和补充，重新分为“在课堂环境中的焦虑感受”、“在交际情境中的焦虑感受”、“在考试情境中的焦虑感受”、“对汉语的负面评价”，以及“对负面评价的恐惧”5个项目，共计33题，具体包括测量在课堂环境中的焦虑感受10题(30.3%)，在交际情境中的焦虑感受5题(15.2%)，在考试情境中的焦虑感受6题(18.2%)，对汉语的负面评价8题(24.2%)，对负面评价的恐惧4题(12.1%)。其中16题采用积极表述，17题采用消极表述。该部分题型为单项选择题。

第一部分的第1-7题不计分；其他题目采用5度计分法，被试根据自身情况选择1(完全不符合)、2(大部分不符合)、3(不确定)、4(大部分符合)，或者5(非常符合)。对于积极表述的题目，选择1计5分，选择5计1分；对于消极表述的题目，选择1计1分，选择5计5分，得分越高表示焦虑程度越高。

(二)问卷发放及回收

1.抽样方法

我们选择汉语水平梯度较为明显的非学历各班学生作为被试，在初级ABCDE班、中级上、中级下、高级下汉语言(本科三年级汉语言专业)*高级下汉语言方向和本科三年级汉语言专业并班上课共18个班级中按照各层次人数的15%进行分层抽样，在各层次进行随机抽样，过程中注意保持被试的性别比例均衡。

2.问卷发放及回收情况

本次调查在汉语系非学历各班共计发放问卷150份，回收113份(回收率75.3%)，其中有效问卷93份，有效回收率62%。详细情况请见表1：

表1 问卷回收情况

3.被试情况

93位被试分别来自印度尼西亚、泰国、巴拿马、韩国、俄罗斯、厄瓜多尔、乌克兰等26个国家。详细情况请见图1：

图1 被试国籍情况

被试的性别比例基本平衡，其中男性48位，女性45位；年龄从14岁到36岁不等，详细情况见表2：

表2 被试年龄情况

被试以华裔居多(华裔63位，非华裔30位)，占到总数的68%；主要因为兴趣爱好、在华工作或在其他国家工作的需要、在华生活或学习的需要，以及被家人强迫等7个原因来华学习汉语，其中出于兴趣前来学习的留学生占最大比例，其次是在其他国家或在华工作的，再次是在华生活和学习的，此外，还有一部分学习者被迫、非自愿来华学习汉语。

四、问卷调查结果

我们对通过调查问卷收集到的各项数据进行了描写统计，利用方差分析和相关分析对数据间的显著性差异、变量间的相关关系进行了分析。

(一)性别差异

经过统计，女性被试的焦虑平均值为86.93，高于男性被试的平均值82.06，且在5个分项上的得分都高于男性被试。对男女性被试在总分和5个分项上进行的单因素方差分析结果显示，两者在交际情境中的焦虑感受程度上有显著差异(P<0.05),在对负面评价的恐惧程度上有极其显著的差异(P<0.01)，在总体状况上则没有显著性差异(P>0.05)。上述数据说明：女性被试在汉语交际情境中比男性被试更为明显地感受到焦虑，同时，女性被试对别人做出的负面评价会感受到较男性被试更为强烈的焦虑感，但从整体上来说，男女性的焦虑程度差异不大。

(二)年龄差异*16岁以下的被试及未填写年龄信息的被试不计入此项统计。

我们对各个年龄段的焦虑值进行了统计，发现从16岁到36岁被试的焦虑值随年龄的总体变化处于小幅波动中，其中，24岁被试的平均焦虑值最高(92.67)，而32岁被试的平均焦虑值最低(70.33)。但进一步的总分和分项单因素方差分析证明各年龄被试在总分和5个分项上均没有显著性差异(P>0.05)，对年龄变量与焦虑值变量进行的相关性分析也证明两者间没有明显的相关关系(相关系数绝对值<0.2)。所以我们认为年龄不是影响外国留学生汉语学习焦虑程度的有效变量，即各年龄段的留学生在汉语学习中所感觉到的焦虑程度相当。见图2：

图2 不同年龄被试的焦虑值情况

(三)华裔与非华裔差异

我们将华裔被试和非华裔被试分为两组，对他们的焦虑情况进行了统计分析和对比，结果显示：生于华裔家庭的被试在焦虑总分和5个单项上的分数都低于非华裔家庭的被试，且单因素方差分析结果显示华裔被试和非华裔被试在对汉语的负面评价和总分上有极其显著的差异(P<0.01)，在考试情境中的焦虑感上有显著差异(P<0.05)。整体来说，非华裔被试较华裔被试在汉语学习过程中更强烈地感受到焦虑。

另外，我们还调查了华裔被试家庭使用汉语的情况，*在63位华裔被试的家庭中，使用汉语的有41家，不使用汉语的有22家。其中，家庭使用汉语的华裔被试无论是在焦虑值总分上，还是在5个单项分数上都低于家庭不使用汉语的华裔被试。进一步的单因素方差分析结果显示：两者在对汉语的态度和焦虑值总分上存在显著差异(P<0.05)，在对负面评价的恐惧上存在极其显著的差异(P<0.01)。上述数据说明：家庭使用汉语的华裔被试对汉语的负面态度较不明显，对于他人的负面评价也较不太容易感到焦虑，从整体看来，家庭使用汉语的华裔被试的汉语学习焦虑水平明显低于家庭不使用汉语的华裔被试。

(四)外语学习经验

我们统计了被试学习汉语以外其他语言(不包括母语)的情况，在88位被试*被试总人数为93人，此处不包括没有透露相关信息的5位被试中，有25人除汉语外没有其他语言学习经验，有51人有过1门外语的学习经验，有12人有过2门及以上外语的学习经验。

表3 学过外语门数与焦虑值的相关关系

相关分析结果显示：5个分项和焦虑值总分和被试学过的外语门数之间的相关系数绝对值都小于0.2，即它们之间没有明显的相关关系，可以说被试的其他语言学习经验对于缓解汉语学习中的焦虑感没有明显帮助。见表3：

(五)国别和区域差异

我们对印度尼西亚、泰国、巴拿马、韩国、俄罗斯、厄瓜多尔、乌克兰、菲律宾、委内瑞拉、墨西哥、日本被试按照国别分组进行了统计，分析各个国家被试在焦虑值总分和在课堂、交际、考试等不同环境(情境下)的焦虑值，以及他们对他人负面评价的恐惧程度和对汉语的负面评价情况。*某些国家的被试人数过少，不列入此项统计

统计结果显示，泰国和俄罗斯被试在课堂环境下的焦虑值最高，韩国被试最低；日本被试在交际情境中的焦虑值最高，巴拿马和厄瓜多尔的被试最低；乌克兰被试在考试情境中的焦虑值最高，菲律宾和厄瓜多尔被试最低；日本和乌克兰被试对于汉语的负面态度值最高，厄瓜多尔被试最低；韩国被试对于他人的负面评价焦虑值最高，菲律宾、厄瓜多尔和英语国家被试最低；日本被试焦虑值总分最高，厄瓜多尔被试最低。

分析结果显示日本和韩国之间、乌克兰和俄罗斯之间、印度尼西亚和泰国以及菲律宾三个国家之间，以及巴拿马、厄瓜多尔、委内瑞拉和墨西哥四个国家之间无论是在焦虑值总分，还是在5个分项的得分上都不具有显著性差异(P>0.05)。因此，我们将互相之间差异不明显、且在地理或文化上比较接近的国家归为一组，继而进行区域间对比。具体分组为：印度尼西亚、泰国和菲律宾被试归为东南亚组，日本和韩国被试归为东亚组，将乌克兰和俄罗斯被试归为东欧组，将巴拿马、厄瓜多尔、委内瑞拉和墨西哥被试归为西班牙语国家组。此外，把人数较少的英国、澳大利亚、加拿大和新西兰的5位被试归为英语国家组，其他国家的被试由于人数太少而不参与此项分析。

图3 区域间差异

由图3可知，东欧组的被试在“课堂环境中的焦虑感受”、“在交际情境中的焦虑感受”、“在考试情境中的焦虑感受”以及“对汉语的态度”，4个分项上得分均为最高，而东亚组则在“对负面评价的恐惧”一项上得分最高。从总分来看，焦虑值最高的是东欧组，其次是东南亚组和东亚组，最后是英语国家组和西班牙语国家组。

方差分析结果说明各组被试在不同环境(情境)下的焦虑程度有所不同：在课堂环境中，东欧和东南亚两组被试的焦虑程度相对较高，而西班牙语国家和东亚两组被试的焦虑值较低；在交际和考试情境中，东欧组被试的焦虑程度较高，而东南亚和西班牙语国家两组被试的焦虑程度较低；东欧组对被试对汉语有比较多的负面评价，而西班牙语国家组的被试对汉语有的负面评价则较少；对于负面评价的焦虑值，东南亚和东欧两组较高，而英语、西班牙语国家两组较低；最后，在焦虑值总分上，东欧组较高，而东亚组较低。

(六)汉语水平差异

我们所进行抽样的18个班级分别属于初级A、B、C、D、E、中级上、中级下和高级共计8个层次，但由于条件有限，我们并没有能证明所有被试汉语水平的材料或统一考试的成绩资料，因此我们根据被试所使用教材统计了其现阶段大概的汉语单词量，*被试单词量为当年下学期第五周至第六周(3月21日至4月1日)期间的大致情况。对照国家汉办新HSK考试分级标准和国际汉语能力标准，结合两项标准对各层次汉语水平的描述，将8个层次的被试重新分为表4中的六组，并进行了统计分析。

表4 被试汉语水平分组

图4 汉语水平差异

从各组被试的焦虑平均值我们可以大致估计各个层次被试焦虑数值的集中分布情况，在课堂环境下和交际情境中，中级班被试的焦虑程度都比较高，而相对的，初级E班的被试在上述情境中的焦虑值都比较低；初级C班的被试在考试情境中的焦虑值最高，由对汉语的负面态度所带来的焦虑感也比较强；从总分上来看，中级班被试在汉语学习过程中的焦虑感受最为明显。

通过单因素方差分析，我们发现不同汉语水平被试之间的差异主要表现在考试情境中的焦虑程度，另外，初级E班的被试在交际情境中的焦虑程度显著低于初级B、初级A班的被试，中级班的被试不但课堂环境下和总分上显著高于初级的被试，且同样在上述两项上高于高级班的被试。见图2：

(七)汉语学习时间差异

我们按照被试学习汉语的时间长度(包括在华和非在华期间)，将被试分为6组，分别对应在上一项分析所采用的初级E班、初级D班、初级C班、初级BA班、中级班和高级班6个层次。

表5 不同汉语学习时间焦虑值情况

从表5可知，在学习汉语的0-3个月期间，被试的焦虑程度相当对较低；在学习3-6个月期间，被试的焦虑程度有所增加，尤其是在对于汉语的负面态度、在交际情境中的焦虑感和由他人负面评价所造成的焦虑感程度达到了高点；学习在6-12个月期间，被试的各项焦虑值较上一阶段有轻微波动，在课堂环境中的焦虑程度继续增长，在考试情境中的焦虑感也较上两个阶段更为显著；在学习1-2年期间，被试在课堂环境中和考试情境中的焦虑值都达到了最高点；在学习2-3年期间，被试在所有项目上的焦虑程度都有所回落，各分项指标都达到最低值；学习3-4年及以上的被试在前一阶段的焦虑水平基础上发生了反弹，各分项得分均有所增加。经统计，汉语学习时间和焦虑值总分的相关系数为0.6998，在0.4-0.7之间，说明两者间存在着切实正相关关系。

通过进一步的方差分析可以看出被试学习汉语6个月前后有明显的差异，学习2-3年的被试对交际情境中的焦虑控制得最好，对于汉语的认知也处于一个比较积极和平稳的阶段。

(八)在华时间差异

我们按照被试在华的时间长度(包括在校和非在校期间)将被试分为6组，分析在华时间长度对于汉语学习焦虑的影响。

分析结果显示：在华0-3个月期间，被试的焦虑感受整体较不明显，其中由对汉语的负面评价所造成的焦虑感和在考试、交际情境中的焦虑感都处于最低水平；在华3-6个月期间，被试的各项焦虑值均有上升，其中，在课堂环境下的焦虑感和由他人负面评价造成的焦虑感都达到了最高值；在华6-12个月期间，被试的各项焦虑值与上一阶段大致持平，在课堂环境中、交际情境中的焦虑程度有所降低，由他人负面评价造成的焦虑感也不如上一阶段显著；在华1-2年期间，被试的整体焦虑水平较上一阶段没有较大波动，但是在课堂环境下的焦虑感受达到了最高点；在华2-3年期间，被试在课堂环境下的焦虑程度有所下降，但在考试情境下和交际情境下的焦虑感有所上升；在华3-4年期间，被试在课堂环境下以外的4个分项及焦虑值总分上都有所下降。相关性分析的结果显示，在华时间和焦虑值总分之间的相关系数高达0.9455(>0.7)，说明在华时间和被试焦虑程度呈显著正相关。

表6 在华时间差异显著性分析①

表6的方差分析结果显示在华的3个月前后被试的焦虑感受有明显差异。对比学习汉语0-6个月和在华0-6个月的被试可以发现，“在华时间”这一变量比“学习汉语时间”变量对被试的焦虑感受有更显著的影响，生活在目的语的环境中能使学习者更快地接受和适应目的语学习。

通过对93份有效问卷的结果进行的描写统计和推断统计及分析，我们认为：

第一，暨南大学华文学院汉语系的留学生在一定程度上存在着汉语学习语言焦虑；

第二，造成他们语言焦虑的原因在于他们在课堂环境中所感到的胆怯和担忧、在交际情境中所感到的不自信、对于考试的恐惧、无法正视他人(尤其是教师和目的语社区的母语者)的负面评价，以及对于目的语的态度和评价；

第三，影响外国留学生汉语学习焦虑的因素包括性别、生源地、是否华裔、汉语水平、对汉语的评价、学习汉语时间和在华时间，而学习者的年龄和其所学过外语的门数则与语言焦虑程度无关。

五、结 论

本次调研通过对93位外国留学生被试的调查问卷进行较为详尽细致的分析，证实了暨南大学华文学院汉语系的留学生在一定程度上存在着汉语学习语言焦虑；分析了造成他们语言焦虑的原因包括课堂环境、交际情境、考试情境、他人的负面评价，及其对于目的语的态度和评价5个主要方面。统计结果显示影响外国留学生汉语学习焦虑的因素包括性别、生源地、是否华裔、汉语水平、对汉语的评价、学习汉语时间和在华时间等7个变量，其中有几点值得说明的是：

第一，性别变量虽然与焦虑值总分之间没有显著的相关关系，但女性在交际情境中比男性的焦虑程度更深，而且在他人做出负面评价之后表现出了显著高于男性的焦虑水平。这一点可以从社会语言学的传统观点——“女性总是比男性更倾向于使用标准变体和标准变式”上得到印证，即女性比男性更在意自己的语言是否接近或符合标准变体，所以必然在语言使用过程中更为担忧，对他人的评价也更为在意。

第二，华裔被试的焦虑程度显著低于非华裔被试，他们的家庭环境为他们对汉语的积极认知营造了良好的氛围，尤其是家庭使用汉语的华裔被试对汉语的负面评价较少，也对自己汉语更有自信，表现在对他人的负面评价不太容易感到焦虑。

第三，学习汉语6个月前后和在华3个月前后是外国留学生语言焦虑情况发生变化的关键时期，学习汉语的第2～3年是语言焦虑水平最低的时期，也是学习语言的黄金时期。同时，统计结果显示，在目的语环境中生活有利于压缩他们文化休克的时间。

根据以上调研结果，我们建议教师在课堂教学关注学习者的焦虑情况，并采取一定的手段进行调节，可以根据来自不同地区留学生的具体情况制定个性化的策略，比如对焦虑感比较强的东欧学生多加鼓励，降低其课堂语言交际任务难度，针对其对汉语负面评价较多的情况，可以在其母语和汉语之间多做相似之处的对比，缓解其畏难情绪，或介绍汉语和中国文化趣事等内容，激发其学习汉语的兴趣；对比较畏惧他人负面评价的东亚、东南亚和东欧学生则尽量不要直接批评，而通过反复带读、对比引导和示范等方式进行纠正；而对于西班牙语和英语国家对于负面评价不敏感的学生，则可以鼓励其多说多练，并对其问题进行及时的指导。此外，教师也应该让学生认识到语言焦虑在留学生群体中普遍存在，不必过分在意，而且适度的焦虑对于学习有一定的促进作用。

[参 考 文 献]

[1] 钱旭菁.外国留学生学习汉语时的焦虑[J].语言教学与研究，1999,2.

[2] 李丹，秦惠敏.论韩日留学生汉语学习过程中表现出的语言焦虑及教学对策[J].长春大学学报(社会科学版)，2008,(6).

[3] 王尚敏.外语学习焦虑的原因分析及教学启示[J].外语教学与研究·考试周刊,2008，(29).