《护理学基础》多元化考核评价体系改革研究1）

李晓林，顾琳琳，杨瑞贞，黄英兰，李秀冬

考试是检验学习效果和教学质量的重要方法，对影响学习态度和规范教学行为起着重要的导向作用。形成性评价是随着教育评价不断完善提出的一种新的评价方式［1］。但目前《护理学基础》的考核方式不同程度地存在着重结果轻过程，重分数轻能力的弊端，主要表现为考核方法单一，多以终结性评价为主。考核内容局限于课本，记忆性题目偏多，难以调动学生学习和探索的积极性，不能客观全面地反映学习与教学过程的真实情况。对此，在认真剖析《护理学基础》课程考核现状的基础上，对考核评价体系进行了改革，以期对教师授课、学生学习起到正确的导向作用，达到活化教师思维，改进护生学习方式，激发她们的学习热情，培养她们的创新思维和实践能力，最终实现推动护理专业教学质量不断提高的目的。

1 对象与方法

1.1 对象 选取护理专业本科2009级护生170人为对照组，2010级护生129人作为试验组。两组护生在年龄、性别、入学复试成绩和前期课程学习等方面比较差异无统计学意义（P＞0.05）。两组护生的教学内容和课时数均相同，由同一组教师授课。

1.2 方法

1.2.1 考核方法 对照组采用传统考核评价体系：考核成绩满分为100分，理论考核分数占总成绩60%，实践考核分数占40%。理论考核采用闭卷笔试的方法，由学校期末统一安排考试时间和地点。教研室组织有关教师按考试大纲进行命题，形成A、B两份试卷，抽取其中一份试卷进行闭卷考试，卷面分为100分。实践考核采用期末抽签考核的方法，每位学生从确定的考核项目中抽取1项，按学号顺序依次进入考场。教师独自监考，考生完成考核后立即退出考场，不得逗留。试验组采用多元化考核评价体系：考核成绩满分为100分，理论考核分数占总成绩的50%，由期中考核（占10%）和期末考核（占40%）两部分构成；实践考核分数占总成绩的50%，由阶段考核（占20%）、期末考核（占20%）和平时考核（占10%）3部分构成。

1.2.1.1 理论考核实施方法 ①期中考核：在每学期7周～9周，应用《护理学基础》精品课程的在线测试系统［2］每位学生随机抽取试题1份，测试题目不同，卷面分为100分。该系统能自动进行判卷及成绩统计，学生在课余时间开卷考试。② 期末考核：采用教考分离［3］，题库抽题的方法：按大纲要求，从题库中选取各类考题，形成A、B两份试卷，抽取其中一份试卷进行闭卷考试，卷面分为100分。

1.2.1.2 实践考核实施方法 ①阶段考核：根据教学进度和内容，每学期安排2次。以小组为单位，每个小组随机抽取1名成员参加考核，其成绩即为该组所有成员的成绩。考核时所有学生在现场观摩，最后师生共同点评。②期末考核：每位学生的考试项目由抽签选定，考试项目包括每个学期的所有操作项目。教师和组长共同监考，成绩取平均值。组长根据每个实训室成员的个性品格、平时实验技能及态度选出。组长考试则由两名教师监考，成绩取平均值。③平时考核：由组长协助教师根据学生的出勤情况、实验态度、回答问题积极程度给出成绩。

1.2.2 评价方法 ①自编考核评价体系满意度问卷，包括理论考核和实践考核2个维度，14个条目，每个条目设非常满意、比较满意、一般、比较不满意和非常不满意5个选项，分别计5分～1分，预调查得出总量表Cronbach’sα系数为0.838，2个维度Cronbach’sα系数分别为0.667和0.785，95%置信区间（0.189，0.383）。②自编考核评价体系的实施效果问卷，包括兴趣态度、自我认知和专业认知3个维度，11个条目，每个条目设非常符合、比较符合、一般、比较不符合和非常不符合5个选项，分别计5分～1分，预调查得出总量表 Cronbach’sα系数为0.881，各维度 Cronbach’sα系数为0.840，0.842，0.847，95%置信区间（0.302，0.526）。③中文版加利福尼亚评判性思维倾向测量表（CTDI－CV）［4］，包括寻找真相、开放思维、分析能力、系统化能力、评判性思维自信心、求知欲和认知成熟度7个维度，70个条目。④护理专业大学生自主学习能力测量表［5］，包括学习动机、自我管理能力、学习合作能力和信息素质4个维度，30个条目。

1.2.3 资料收集方法 课程结束后，研究者亲自发放调查问卷，向调查对象统一讲解调查目的、要求和问卷的填写方法等。所有问卷均为匿名、独立填写，填写完成后当场收回。两组各发问卷170份和129份，收回170份和129份，回收率均为100%。

1.2.4 统计学方法 采用SPSS19.0进行统计描述，两组间均数比较采用t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果（见表1）

表1 两组护生对考核评价体系满意度、考核成绩、实施效果、CTDI－CV、自主学习能力比较（±s） 分

表1 两组护生对考核评价体系满意度、考核成绩、实施效果、CTDI－CV、自主学习能力比较（±s） 分

组别 人数 满意度考核成绩总成绩 理论考核 实践考核试验组 129 63.58±2.52 19.88±3.03 26.16±2.68 84.52±总分 理论考核 实践考核4.42 84.52±4.42 86.55±7.69对照组 170 53.56±3.91 19.56±4.16 24.05±4.18 75.81±5.16 80.74±12.83 82.01±7.56 t值 13.10 0.49 3.58 8.19 1.81 3.81 P＜0.01 ＞0.05 ＜0.01 ＜0.01 ＞0.05 ＜0.01组别 实施效果总分 兴趣态度 自我认知 专业知识 CTDI－C总分 自主学习能力总分试验组 50.79±2.98 19.73±0.45 17.68±1.73 14.02±0.96 276.25±37.56 113.59±14.22对照组 41.69±3.82 15.87±2.05 13.24±0.97 11.69±1.87 267.84±34.44 108.55±13.17 t值 15.51 12.48 12.38 8.28 1.33 2.10 P＜0.01 ＜0.01 ＜0.01 ＜0.01 ＞0.05 ＜0.05

3 讨论

《护理学基础》是为学生提供从事护理工作必需的基本理论、基本技能和专业情感的护理教育课程体系中的主干课程。提高教学质量，除了要转变教育理念、不断充实教学内容和改进教学方法，积极改革考核体系也是一项根本性措施。

3.1 多元化考核评价体系有利于提高护生的满意度

从表1可见，试验组护生对理论及实践考核体系的满意度评分均高于对照组，两组实践考核体系的评分差异有统计学意义（P＜0.01）。多元化考核评价体系使考核由期末延伸到平时，将教、考、学三者有机地融为一体，使考试具备了知识考核和能力开发与评价的双重功效。考核内容比较全面，并且突出了学习的过程性，既考查了理论知识，又注重了实践能力。考核方式多元化，成绩构成更合理，改变了一纸定胜负的局面，更能反映学生学习过程的真实情况。多元化考核评价体系的理论基础是形成性评价，评价的结论对整个教学过程提供诊断性意见，通过反馈不断完善评价体系，使学生的满意度显著提高［6］。

3.2 多元化考核评价体系有利于提高护生学习的兴趣态度、自我认知和专业认知 在多元化考核评价体系中，学生是主角，同时处于考核与被考核的角色。在评价中学生有发言权，并非在整个教学过程结束才看到自己的成绩，学生对自己的成绩有疑问，会主动向教师反映，整个考核过程都提供给学生质疑的渠道，有利于提高护生学习的兴趣态度［7］。在实践考核中需要从操作者、病人和考核评价者等多维度思考，加深了对知识的理解与情感沟通，自我认知和专业认知得到了发展。

3.3 多元化考核评价体系提高了护生的自主学习能力 多元化考核体系在实施过程中，不断对学生平时的学习效果和质量进行评价，使其及时发现学习中存在的问题和不足，然后通过主动学习解决问题并弥补不足。在此过程中学生的自主学习能力得到很好的锻炼和提高，自主学习自信心增强，同时培养了学习兴趣，提高了学习自觉性，使学习变被动为主动，最终实现从知识到态度最后到行为的转变。多元化考核评价体系促进护生之间经验和信息的传递及信息计划的合理制定，配合教师的适度指导，加强了学习的外部监管力度，也是促进学生自主学习的有效动力。调查显示，试验组护生的自主学习能力总分显著高于对照组（P＜0.05）。对学生的批判性思维能力影响不明显：CTDI－CV总分高于对照组，但差异无统计学意义（P＞0.05），说明单靠考核体系改革不足以在短时间内提高学生的批判性思维能力，还应该从课程安排、课堂设计及授课方法等其他方面来提高。

3.4 多元化考核评价体系有利于提高护生的实践考核成绩 由表1可见，试验组的实践考核成绩和总成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.01）。多元化考核评价体系具有过程性强、参与性强和针对性强的特点，有利于积极的学习环境的形成，护生之间相互帮助、相互监督，形成“比操作、学知识”的良好学习氛围，提高学生对《护理学基础》的重视程度，有效地将理论与实践结合，有利于学生知识综合应用能力和实验动手能力的培养，提高学生的考核成绩。

综上所述，多元化考核体系的实施对提高教学质量、培养学生创新能力及综合素质起到了良好作用，得到了学生的普遍认同，整体优于传统考核评价体系。多元化考核评价体系是对学生学习过程中的表现和所取得的成绩，以及所反映出的情感、态度和策略等方面的发展做出的综合评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录和反思而做出的评价。作为一种课程考核手段，目前尚未成熟，需要更多的实践研究来补充与完善。

［1］McWilliam P，Botwinski C.Developing a successful nursing objective structured clinical examination［J］.J Nurs Educ，2010，49（1）：36－41.

［2］杨晓，刘成凤，高鹏，等.建构主义视野下《护理学基础》精品课程的建设与效果［J］.护理管理杂志，2012，12（6）：415－417.

［3］柳佳良，杨瑞贞，刘典恩，等.医学院校本科护理教学管理中实施教考分离的思考［J］.护理研究，2014，28（2B）：623－625.

［4］彭美慈，汪国成，陈基乐，等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究［J］.中华护理杂志，2004，39（9）：644－647.

［5］张喜琰，李小寒.护理专业学生自主学习能力测评工具的研制及现状调查［J］.护理研究，2009，23（3A）：639－640.

［6］曹妍，祁赞梅，曹雅明.形成性评价在医学教育中应用现状与分析［J］.中国高等医学教育，2013（2）：23；69.

［7］Kohl C.Refocusing formative feedback to enhance learning in pre－registration nurse education［J］.Nurse Educ Pract，2008，8（4）：223－230.