探索研究型教材编写与厚基础中文人才

吴秀明

摘要：现有大学中文专业通行的教材尽管各具特色，但在选文的“作品化”方面彼此却表现出了某种惊人的同构性。这样的教材是很难满足当代社会对中文人才的需求，它反映了我们在教学改革和人才培养方面存在着某些偏至。浙大版《中国语言文学作品与史料选》对此作了有益的探讨。它看似只是在“作品”之外增加了一些“史料”，但却反映了在以“质量”为导向的新一轮高校改革的历史“拐点”上，我们对研究型教学、教材编写与厚基础中文人才培养的一些新的思考。

关键词：培养目标；思维理念；评价标准

假如将迄今为止种类繁多的中国语言文学“选本”进行分类，我认为大体可分为非专业与专业两种类型。前者，主要针对大学非中文专业的学生而言，也包括社会上的一般语言文学爱好者，它侧重于作品的诗学价值；后者，则主要针对大学中文专业的学生而言，它除了诗学价值外，还要兼及史学价值。本文以浙大版《中国语言文学作品与史料选》系列教材为例进行探讨。《中国语言文学作品与史料选》系列教材属于后者，它带有专业化、专门化的性质和特点，其初衷是为从事大学中文专业学习的学生提供诗、史兼备，并与现行的“通史”（语言史、文学史）教材相配套的一套“选本”，以满足厚基础、高素质和具有可持续发展的中文专业人才培养的需要。这也是大学中文核心主干课程的主要教材。按时下的类型划分，即为研究型教材。

众所周知，现有的中文专业通行的“选本”类教材尽管各具特色，存在着不少差异，但在基本范式和总体思路上彼此却表现出了某种惊人的同构性：那就是选文的对象和范围都锁定在文学作品上，它向我们呈现的几乎都是清一色的、当然也是美轮美奂的经典之作。所谓的“选本”，其实就是“文学作品选”，它也只向“文学作品”开放，其所内含的“诗学”指向是非常明确的。文学作品作为特定历史阶段文学创作的表征和载体，它对中文专业的学生来说其重要性自不待言，尤其是近些年因诸多原因导致的审美贫乏症，在往往只记住概念、名词而对作品整体美、内在美不知何物的情况下，更是具有非同寻常的特殊意义。也因这个缘故，我对近些年来大陆高校普遍重视经典作品的教学理念表示理解和赞赏。不过话又说回来，这仅仅是中文教育的一个方面而不是全部，它也不能包办和取代其他。实践表明，作为文科中的一个基础学科，中文教育的空间还是很大的，专业内彼此之间办学目标、层次、规格也不尽相同。特别是一些学术积累比较深厚、办学历史比较悠久的一些传统学科，更是在这方面作出了不少探索，这也是当下中国乃至海外中文教育的客观历史和现实。而对研究型教学来说，到底如何在读好、读懂、读深经典作品的同时增加学生的根源性学养，如何培育他们的良好的研究习惯与学风，夯实他们厚基础的知识结构，这是当前中文教育尤其是研究型高校中文教育亟须解决的一个问题，也是研究型教材的主旨所在。

浙江大学中文系推出的这套涵盖文艺学、语言文字学、中国古代文学、中国现当代文学、比较文学与世界文学的5个二级学科、总计10余卷的《中国语言文学作品与史料选》系列教材，就试图在这方面进行尝试。我们编选的这套系列教材，看似只是在“作品”之外增加了一些“史料”，但它却反映和体现了我们对研究型教材编写与厚基础中文人才培养的一些思考及探索。

首先，在目标定位上打破单纯的知识传授的套路，旨在植入和强调一种研究意识。这里所说的研究意识，主要体现在选文以及选文的注解上，也体现在对史料的选择上。在这些地方，这套系列教材努力倡导研究意识，体现研究理念：一方面用研究的眼光进行选与注，在选什么、怎样选问题上体现史家的眼光，使之超越庸常而具有一定的学术含量；另一方面调动和激发学生的学术兴趣，从选文、注解和从史料那里切入探寻问题，进行必要当然也是初步的学术训练。而从史料角度来讲，主要体现在以下两个向度：一是立足史料，以史料为基点向历史学、文献学、文化学、政治学、传播学等辐射出去，广泛地涉及彼时彼地的“社会关系总和”，从那里寻找质疑和问题的点；当然也包括新发现的有关史料，以此为基点研求问题，不仅可以开拓一个新的学术领域，而且还能进而演化为一个“时代学术之新潮流”（陈寅恪语）。20世纪上半叶中国四大文献史料甲骨文、敦煌遗书、居延竹简、大内档案发现对中国文学研究产生的重大影响，就充分证明了这一点。二是通过史料与作品之间的关系，特别是它们彼此之间潜在的矛盾和抵牾，从中思考和发现，形成问题意识。如南朝梁顾野王所撰《玉篇》中的“今上以为”一词条，以往的一些语言研究者往往将“今上”解读为当时的“梁武帝”，认为这是顾野王在引用梁武帝的看法，藉以说明当时对异体字的重视。而近年有学者在对《玉篇》残卷全面校勘和语词及书写分析的基础上，对此作出了全然不同的正确解读——原来此处的“今上以为”实际是“今亦以为”的讹误[1]，于是最终证否了抄本里唯一的“今上以为”与“梁武帝的看法”有关的猜想。大量事实表明，中国语言文学中的很多问题往往都源于史料，正是基于对这些史料的精心收集和整理，特别是对这些史料与作品裂缝的敏锐发现和质疑，人们才从习见的话题中翻出新意。

当然，文学研究是复杂的，它的如何进入和展开因人因对象而异，有不同的范式和路径，也有一个循序渐进的过程；作为教材，它对学生研究意识的培养主要是引导，而不是刚性的指令，且在本科阶段不可操之过急，对学生提出不切实际的太高要求。但无论如何，强调研究意识的培养，强调对本源性史料尊重的实事求是学风，强调必要的学术训练，对学生来讲不仅都十分必要，而且须臾不可或缺。可能是受西方文化和学术思想的影响，也与现行的体制有关，中文教育长期以来重“思想阐释”而轻“史料考据”。尤其是“三古”（即古代文学、古代汉语、古典文献）以外一些新兴或比较新兴学科以及相关课程，这个问题似乎显得更突出，也更严重。这就使中文教育尤其是某些作品的解读无形之中被空壳化了，它似乎变成了某种“思想”的简单符号或工具而失去了自身的主体性。这种“思想”在以前是政治学、社会学的，它也被强行纳入政治学、社会学视域中进行解读；现在则被纳入现代主义、后现代主义视域中进行解读，从观念到术语完全是西式的。一切都效法西方，而很少顾及作品的“历史语境”和自身的实际情况，更没有很好地考虑与中国固有、迄今仍然富有价值的传统思维理念和研究方法的对接。这样的解读貌似时尚，实则是用虚蹈空洞的所谓“思想”（准确地说是“西方思想”）代替具体而微的艺术分析。这样一种“不及物”的研究，它往往不可避免地对作品进行粗暴图解和肢解，显然是不可能真正发现美、享受美的。为什么现在不少中文系学生对经典作品反应比较冷漠，体会不到其中妙处，先入为主地用某种所谓的“思想”去套作品不能不说是一个重要的原因。

需要指出，在最近一些年整体时代学术风气的影响下，中文教育上述情形现已程度不同地有所改正。在文艺学、现当代文学、比较文学与世界文学等新兴学科及有关课程那里，开始出现了由单一的“思想阐释”向“思想阐释”与“史料考据”的双向互融的方向发展。这是很令人欣慰的，它标志着中文教育出现了带有“战略转移”的重要调整。但这仅仅是开始，我们应该清醒地看到，由于西学在中国的强势存在，也由于学术浮躁风的盛行，这种弊端还没从根本上得到改观。据说前几年有人在做“重返80年代”研究时去采访韩少功，曾把新时期的一次重要的文学自觉运动“寻根文学”，说成是因为政治“压力之后的不得已而为之”的，弄得韩少功很郁闷很生气。[2]这里之所以出现这样的误读，主要原因在于它不是从“事实”（史料）而是从“思想”（观念）出发进行。陈寅恪先生在1936年曾批评“今日中国，旧人有学无术；新人有术无学，识见很好而论断错误，即因所根据之材料不足”。[3]陈氏所说的“学”指史料，“术”指方法。旧人只有材料而没有好的方法，失之僵滞，固然难有所为，但新人不依据材料简单套用外国理论进行研究也同样不可取。陈氏的批评需要引起我们的高度重视。

其次，在编撰原则上超越狭隘的纯文本的呈现方式，注重历史情境和现场的还原。这也是我们这套教材比较自觉的一个追求。此所说的还原，当然包括教材所选的“文学作品”在这方面的功能价值——文学作品尤其是现实主义文学作品，它的“书记官”的功能价值，使它在反映历史和现实生活的毕肖酷似上往往达到连史家都叹服不已的程度；但主要还是指被我们特别引进的这些“文献史料”：如序跋、诗话、传记、碑文、笔记、书信，现代以降的如社团、报刊、文件、讲话、批示、社论、纪要、评论、评奖、调研以及域外交流、传播、影响（如海外汉学、华文文学乃至2000年、2012年高行健和莫言获诺贝尔文学奖有关资料）等。这些形态各异文献史料的编选，不仅有效地拓宽了原有教材的内涵和外延，而且还引领我们穿越时空隧道，返回到彼时彼地的那个时代的语境与场域，与“作品”形成了富有意味的对话关系。

史料作为中国语言文学的载体，它原本就是属于历史的，在它身上积淀了丰富的历史信息；而文献史料作为史料的重要组成部分（还有一种史料是实物史料），它凭借语言文字同时兼具能指与所指的双重功能，在还原和营造历史尤其是历史现场感方面还有自己独到的优势。因此它特别适用于文学作品的历史解读，历来备受重视，成为自古至今人们解读文学作品的重要参考和佐证。作品与史料，从某种意义上讲就是一对孪生体，它们彼此具有难以切割的血缘联系。如果说作品是悬浮在空中的一种空灵的感性存在，那么史料就是紧紧扎根在大地之上的一种具体切实的物态存在。也正因此，史料的有无、多少以及真实与否，史料意识的自觉与否以及实践运用的程度如何，不仅直接关涉和影响着具体作品的解读，而且也反映乃至决定着整体中文教育的水平和质量。中文教育的睿智与睿智的中文教育，都十分注意作品与史料之间的内在关联，而不是将它们彼此孤离割裂。王国维在《古史新证》中提出的“二重证据法”[4]，可以说是对此的精辟概括。他的《宋元戏曲考》以及陈寅恪的《元白诗笺证稿》、梁启超的《古书真伪及其年代》、胡适的《中国章回小说考证》、鲁迅的《中国小说史略》、郑振铎的《中国俗文学史》、俞平伯的《红楼梦研究》、阿英的《晚清小说史》、郭绍虞的《中国文学批评史》、姜亮夫的《楚辞通故》、夏承焘的《唐宋词人年谱》等作，都可以称得上是这方面的典范。在他们那里，史料经过发掘、勘误、订正、转化、处理，不仅具有“独立存在”的价值，而且成为还原历史、破译作品奥秘的一个重要的载体。许多长期以来的语言文学之“司芬克斯之迷”，也因之得到了合理解释。

北京大学中文系温儒敏有感于“专业阅读”存在的经典作品与当代读者之间的“历史隔膜”，在十年前曾提出了一个很有意思的主张，叫“三步阅读法”，其中第二步为“设身处地”，就是借助和调动文学史及文化史知识，再融会自己的想象，努力“回到作品产生和传播的历史现场”。[5]我们之所以在教材中增加了史料，其实也就是借助于史料“设身处地”地“回到作品产生和传播的历史现场”。在这里，史料一方面可以很好地起到营造历史氛围的作用，这对因“历史隔膜”造成的各种主观随意或过度阐释无形之中形成一种防范和反弹；另一方面它也引导我们情不自禁地进入到特定的历史规定情境之中，以“了解之同情，……必神游冥想，与立说之古人，处同一境界，……始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”[6]，从而对作品作出更加精准到位的解读。当然，重视史料之于还原历史以及参证和解读作品的功能，绝非意味它存在着一种像客体那样自明的“事实”，更无意于说它可以取代对作品的艺术分析，用所谓的“史学价值”来代替“诗学价值”，那同样是不可取的。在“作品与史料”或者说在“文学与史料”的关系问题上，我还是比较赞赏一位年轻学者的这样一种说法：“勇敢地跨出樊篱，而更丰富地回返自身”。[7]这可能更接近温儒敏所说的“专业阅读”，也更符合中国语言文学的属性和趣味。因为史料回到历史现场，无论多么客观，它是需要说（即叙述）的，而怎么说、说什么、由谁说，不仅与研究者个人的立场与趣味有关，而且还与他所置身的特定的当代语境与意义系统有关，它事实上是当代性、历史性与艺术性三者之间的一种对话关系。这也从一个侧面说明史料重返并非如我们想象的那样僵硬死板，它同样可以而且应该体现中文教育的叙述性、构建性的特点。

最后，在入史问题上突破单一的“语言文学经典”的取舍标准，采用“语言文学经典”与“语言文学史经典”双线兼容的编选原则。这一点在本文开头就已作了提示，并且在前面也多少有所涉及。落实到编选上，就是突出和强调它作为中文专业（而不是非中文专业）教材同时兼顾诗、史学两种价值，它不但要重视语言文学文本本身，而且还要关注与其相关联的历史，并把对历史及其内在规律和运演轨迹的揭示作为自己的一个重要任务。这样，一些历史上曾产生重要影响而思想艺术诸方面存在明显欠缺或不足的作品，才有可能进入中文教育的视野。正如有学者所言，“一部作品的文学艺术价值与作品在文学史上的价值并不能等同视之”[8]，有时候，甚至“某阶段作家作品甚少乃至全无，它同样也是小说创作的一种态势……某种特殊阶段的‘创作空白也应使之进入研究视野，这是‘史的研究的需要”。[9]如刘心武的《班主任》，以今天的眼光来看，它在艺术上当然不免粗糙，还明显打上那个时代的烙印；但从当代中国语言文学史的角度看，却是无法完全绕开的一个重要作品，它关乎那时对“文革”历史的想象与认知。同理，史料编选也如此，为体现历时演变的规律和特点，既注重与文学史的发展流程吻合，特别选取对于文学史发展起到关键作用的“经典史料”，也关注具有原创价值的新出土和域外新传入的“新史料”。如“古代文学卷”中的唐代文学骈文部分，就恰当地利用了大诗人王之涣墓志、韦应物墓志，与边塞诗人岑参密切相关的新疆吐鲁番出土的“马料账”，还有日本正仓院的《王勃诗序》中所收的《滕王阁序》等。这与以前同类教材中的“作品汇评”和“资料长编”式完全不同。而恰恰在这个问题上，现有的中文教材往往大同小异而内涵又比较紧仄，这在一定程度上影响了教师的教学，也不利于拓宽学生的知识结构。我们这样做，其意是想选择这样一种“双线兼容”的评价标准，更好地反映中国语言文学丰富复杂的存在和发展；同时也为教师和学生进一步的阐释与发掘，留下足够的空间。

总之，在如何编选和入史问题上，包括作品与史料的关系，也包括上述所说的“语言文学经典”与“语言文学史经典”的关系等等，它都与“通史”教育乃至整个中文教育大系统联系起来予以通盘考虑，服从于研究型教学与厚基础中文人才培养的需要，按照教材编写规律办事。也就是说，一方面要考虑“选本”自身的独立性、新颖性和完整性，努力构建适合专业教育需要的一种新的范式；另一方面又要考虑与“通史”教育相连接，成为“通史”很好的配套教材。也只有与“通史”联系起来进行综合考虑，“选本”所选的有关“作品与史料”才能被有效地激活，充分凸显其意义和价值。从中文教育和教材编写的角度看，“选本”与“通史”应该是相辅相成，它们分则各自成章，合则融合无间，是一个既独立又统一的有机的整体。

当然这是就总体而言，具体到各学科、各分卷情况也不完全相同。如语言文字学与文艺学，作品与史料往往就连结在一起，很难区分和切割。就说是文学吧，彼此的差异也颇大。如比较文学与世界文学，特别是古代文学，其作品与史料具有较强的经典性、恒定性；它们所选的作品，往往既是“文学经典”又是“文学史经典”，是两种“经典”的合一。而在现当代文学那里，作品与史料则表现出明显的非经典性、不稳定性，其所谓的“文学经典”与“文学史经典”经常是分离的，其中有相当一部分只能称之为“文学史经典”而很难说是“文学经典”，尤其是1949年以降的当代文学更是如此。这里有学科方面的原因，也与它们彼此的生存和发展的社会文化语境有关。这无疑给我们编选带来了一定的难度。中国语言文学原本就是一个无限丰富复杂的浩瀚世界，为了尊重并还原呈现这种原生态，以满足研究型教学和人才培养之需，我们采取求同存异的原则，即在保持全书基本统一的前提下，尽量尊重各学科的特点和各分卷主编的个性。

“在高校教学改革中，教材建设被置于突出的位置，其中研究型教材更是一项具有战略意义的探索，直接关系到高校的教育质量乃至创新型人才的培养。”[10]因此，近些年来，研究型教材愈来愈引起了业内同仁的广泛关注。有些学校特别是办学层次较高和教学及科研力量较强的学校，结合教学改革的实践，已在这方面作了有益的尝试。如南京大学文学院在2006年就“以问题为中心的结构框架”编撰出版了一套“大学研究型课程系列教材”；华中师范大学文学院从“开放性”、“愉悦性”和“本土化”等方面探讨了后现代语境下研究型教材编写原则和构想，并有“文艺学系列教材”等成果。[11]在这里，他们对研究型教材理解与实践，也许与我们并不完全相同（事实上他们彼此也很不一样），但在强调思维方式和研究方法上的探索性和创新性，注重学生研究意识和研究能力培养的这点上，则有着惊人的相似和一致之处。这也说明研究型教材虽强调研究，重在提升，但并不排贬编撰者的主体能动性。如同一切精神劳动一样，研究型教材大体则有，定体则

无，从某种意义上说，它较之流行的通用教材更具个性，也更带有探索性的特点。我们这次推出的这套由集体合作编写的系列教材，就是想通过这项颇具弹性而又极富挑战性的探索，在以“质量”为导向的新一轮高校改革的历史“拐点”上，为文科研究型教学和创新型人才培养，尤其是为具有较深厚基础和较强创造精神的中文人才的培养尽一份绵薄之力。这也是时代赋予我们百年老系的光荣使命，是我们作为教育工作者应尽的职责。

参考文献：

[1] 姚永铭. 可疑的“今上”——《原本玉篇残卷》校读劄记一则[J]. 汉语与汉语教学研究，2011（2）.

[2] 本刊编辑部. 文学批评的语境与伦理——第二届‘今日批评家论坛纪要[J]. 南方文坛，2012（1）.

[3] 卞僧慧. 陈寅恪先生年谱长编[M]. 北京：中华书局，2010.

[4] 王国维. 古史新证[M]. 北京：清华大学出版社1994.

[5] 温儒敏，赵祖谟. 中国现当代文学专题研究[M]. 北京：北京大学出版社，2002.

[6] 陈寅恪. 冯友兰《中国哲学史》上册审查报告//金明馆丛稿二编[M]. 上海：上海古籍出版社，1980.

[7] 金理，杨庆祥，黄平. 以文学为志业——80后学者三人谈[J]. 南方文坛，2012(1).

[8] 王璐. “文革”期间的手抄本通俗小说研究[J].当代作家评论，2012(6).

[9] 陈大康. 明代小说史•序[M]. 上海：上海文艺出版社，2000.

[10][11] 胡亚敏. 后现代教学理念与研究型教材编写[J].文艺理论研究，2010(5).

[文中少部分文字曾以《诗史互证：“文学选本”为何需要“文献史料”》在《中华读书报》2012年7月25日上发表]

[责任编辑：李文玲]