师德考核问题及策略——基于政策文本的分析*

●周冬梅

师德考核问题及策略
——基于政策文本的分析*

●周冬梅

师德考核是一项技术性的难题，师德考核方案里面几个主要因素，即考核主体、考核内容、考核程序和方法、考核结果运用等，都要经过全面考虑，进行审慎的设计。本文通过考察国家和某些地方政府出台的有关师德考核文件，分析目前中小学教师师德考核存在的问题，即考核主体各自的利弊，考核内容结构层次、考核程序中反馈和申诉环节缺失、考核方法单一、考核结果运用缺乏反思等，提出解决问题的策略。

中小学教师；师德；教师职业道德；考核

在日常生活中，师德一般被理解为教师职业道德，是指在教育活动中，教师处理自己与学生、同事、家长、社会等关系的行为准则。正确地理解师德的内涵，需厘清两个概念：道德和品德。《辞海》中，道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习俗和人的内心信念的力量来调整人们之间相互关系的行为规范的综合。“品德是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固的特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。”[1]换言之，道德是外在的社会规范，而品德则是道德经个体内化的结果，即个人德性。因此，师德从本质上讲是教师的品德，是教师在教育活动中“外显行为与内在德性的统一，是自觉行为与习惯行为的自然统一”。[2]

在一个文明的社会里，师德是衡量社会整体道德水平的标尺，也是未来社会道德风尚的守望者。近年来，媒体曝光了诸多师德失范事件，引起广大公众对师德的质疑，进而呼吁国家建立严格的师德考核长效机制。从人力资源管理的角度看，考核是评价的五大类型之一（评价有五种类型：选拔性评价、考核性评价、开发性评价、配置型评价、诊断性评价），主要用于业绩鉴定，即绩效考核。然而，师德能考核吗？更重要的问题是怎么考核？在现实中，国家和各级地方政府相继出台了有关师德考核的文件，也说明在师德能否考核这一点上，官方是持肯定态度的。因此，师德考核的焦点落在怎样考核上。本文拟通过梳理国家和地方的有关文件，对师德考核设计进行学理的分析，进而提出建设性意见。

一、国家及地方师德文件文本分析

对于国家及地方文件，可以从考核主体、考核内容、考核过程及方法、考核结果运用四个方面进行考察。考核的主要文本有《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）、《中小学教师职业道德规范》（2008年修订）、《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》，以及一些地方各级政府出台的师德考核文件。

（一）谁考核谁：考核主体与客体

考核主体是指主导考核活动的人或团体，考核客体是指被考核的人。《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》），第二十二条规定“学校或者其他教育机构应当对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核。”

“学校或者其他教育机构”是教师考核主体，显然是以校内考核为主。这里有几个问题需要深入思考：

1.考核主体的构成。从学理上讲，教育服务的提供者与享受者或利益相关者都应该成为考核的主体。也就是说，考核主体理应包括教育服务的提供者、学校教育者、教育服务的享受者或利益相关者，即学生、家长、社会、国家。

《教师法》中提到的考核主体是“学校或其他教育机构”，显然强调了教育服务提供者，而忽视了教育服务的享受者或利益相关者。考核的主体无疑过于单一。

2.学校内部考核主体与客体构成。《教师法》提出由学校或其他教育机构来考核，强调学校的主体作用。那么学校内部的考核主体应该是谁？从各级地方政府有关文件来看，学校内部考核主体涵盖了学校领导、教师自己、教师同行（学年组和年级组）、学生。一些地方的考核文件只包含以上中的若干项，没有完全涵盖。谁是学校内部的考核客体？《教师法》里面的教师指的是考核客体，主体和客体之间，存在以下问题需要认真进行分析。

第一，学校领导是否是考核对象？某市文件中提及，“学校要成立考核小组，负责本校师德考核工作的组织和实施，考核小组成员由学校领导、相关部门负责人以及教师代表组成。其中教师代表需民主推荐，人数不少于考核小组成员的50%。”（《承德市中小学教师师德考核办法》）。考核小组中的校长及其他领导是否也像普通教师一样接受其他主体的考核？这一点从各地文件来看，鲜有发现。学校领导作为教育者大部分都是考核主体，而非考核客体，他们的师德由谁来考核和监督？若学校领导自身缺乏考核和监督很容易滋生师德失范，例如“校长与六名小学女生开房”事件就是典型。

第二，教师既是考核主体又是考核客体，在考核中各有利弊。教师考核包括教师对自己对同行的考核。自我考核的优点是：教师本人对自己最了解，自我考核有利于考核信息的全面性；自我考核的信息可以为结果的反馈提供一定的参考依据；有利于提高教师工作的积极性，促进教师自我提升。自我考核的缺点是：缺乏公正性和客观性。在考核中，教师往往高估自己的师德水平，掩饰师德的不足。

教师同行互相考核，包括年级组或学科组的教师互相考核。优点是：因相互之间了解较多，有利于考核结果的全面性和真实性；有利于促进团队合作，培养团队精神；有利于相互监督。缺点是：考核结果不能避免人缘因素或文人相轻的主观性干扰；若相互间存在竞争关系，这种考核会导致同事之间关系紧张。

第三，学生作为考核主体的特点。学校内部考核主体除了教育提供者的考核外，必须有来自教育服务对象的考核，这样考核的结果才能全面和客观。学生是教育服务的最直接的利益相关者，在考核中扮演了局外人的角色。优点是：通过学生对师德满意度的提高来强化教师服务的理念；在考核时，学生受干扰越小，考核相对公正。缺点是：一方面要考虑学生的年龄和心理因素。小学低年级的学生年龄小，其考核能力不成熟。另一方面，考核时需考虑学生所占的权重，若权重过高，一些教师为取得高分数一味讨好学生，容易放松对学生的严格要求，不利于学生健康成长。

第四，学校外部考核主体：家长及社会舆论。家长是学校外部重要的考核主体，地方文件中大多都重视家长的参与，将其作为单独主体之一与学生并列，或者将学生与家长合二为一。例如安徽省马鞍山市家长评价占20%。（《马鞍山市中小学教师职业道德考核办法》）。山东省潍坊市提出，要把学生和家长评价教师结果作为师德考核的重要内容，作为教育的重要利益相关者，家长参与考核对于师德考核结果有着重要的参考价值。家长考核的优点是：作为局外人的角色，比学生更为成熟，考核时能够提供比较客观、全面的师德信息。缺点是：对师德考核的目标和教师工作了解不多，容易从自身利益出发，不利于考核结果的公正；容易受主观情感的影响，例如根据教师与自己关系好坏进行评价。

社会舆论是师德考核的另一主体，是人们依据一定的道德标准，对教育生活中的师德现象、事件或行为所发表的带有倾向性的意见。这种意见是道德舆论，“通常借助于报纸、广播、电视等手段加以传播的正式舆论和借助于口头传播形式的非正式舆论两种”。[3]正式的社会舆论通过国家组织、新闻媒体的途径表现出来，如“全国十大师德标兵”、“最美乡村教师”等等；非正式的社会舆论是通过人们自发形成的小范围的意见，对师德考核具有一定的参考作用。

（二）考核内容与标准

1.对《中小学教师职业道德规范》内容的分析

师德考核内容和标准的重要依据是《中小学教师职业道德规范》（2008年修订）。它是《教师法》相关条文的具体化，有六条内容：

（1）爱国守法。热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义。全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规，依法履行教师职责权利。不得有违背党和国家方针政策的言行。

（2）爱岗敬业。忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责。

（3）关爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。

（4）教书育人。遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教。培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准。

（5）为人师表。坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。作风正派，廉洁奉公。自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。

（6）终身学习。崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。

我国各级地方政府出台的师德考核内容大都是在这个框架内，因此分析源头文件，可以发现目前师德内容存在的许多问题。

第一，师德内容宽泛、比重失调。

首先，师德内容涉及四种基本关系：教师与教育事业的关系，教师与学生的关系，教师与个人发展的关系。

第1、2、4、5、6条体现的是教师与教育事业的关系，杂糅了教师对国家、学生、同事、家长的行为规范；第3条集中体现了教师与学生的关系。《中小学教师职业道德规范》内容中，除了第1、3条外，都杂糅了多种关系，稍欠条理性。

其次，以上分析中可以发现，教师与教育事业的关系维度是师德内容的核心，强调得最多，与其余的关系维度相比，显得比例失调。而师生关系维度，则缺少对于学生的个性自由的保护。在教师与家长、同事的维度，只言片语中提及，如“尊重家长”，表达明显过于笼统，略显苍白。

再次，职业道德与公德、私德并列，是道德的三大不同领域。在教师职业道德规范中杂糅公德、私德，如“热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义”属于公德范畴，而“衣着得体，语言规范，举止文明”则属于私德范畴，如教师职业道德规范里面融合这些范畴，有将师德泛化之嫌。

第二，层次不清晰。道德内容可分为道德理想、道德原则、道德规则三个层次。道德理想是至善的道德境界；道德原则是在一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求；道德规则是强制执行的必须遵守的道德要求。[4]师德规范的内容多处于理想和原则层次，规则层次的内容太少。师德理想和原则没有具体化到规则层面，以致在考核中缺乏客观性和可操作性。

2.各级地方文件中的师德考核标准分析

在考核师德时，必须依据一定的标准，否则考核会陷入困境，流于形式。确定考核标准即是用什么去衡量师德的问题，区分何种行为是善，何种行为是恶；何种行为应褒奖、何种行为该谴责。受源头文件的影响，各地方政府师德考核标准存在的问题是：

第一，标准粗糙简单，只对师德要素进行简单赋值，而不分等级。师德考核是要区分不同层次的，因此考核标准应具有不同的等级，应具有良好的区分度。但一些地方政府出台的考核标准没有划分具体、明确的等级。如《威海市中小学教师职业道德考核测评标准》第六条：“尊重家长（10分）：1．坚持家访，定期向家长通报学校教育要求和学生在校情况，认真听取意见和建议，取得支持和配合。2．积极向家长宣传科学的教育理念和方法。3．尊重学生家长的人格，平等对待每一位家长，不训斥，指责学生家长，不向家长布置作业。”尊重家长这一标准，具体有三个指标来阐述，每指标的优、中、差的具体表现是什么？如何赋值？均没有体现出来。

第二，考核标准表达模糊，可操作性差。以上面威海市的标准为例，“定期”，表达不具体，多少频率才算定期？每学年一次，每星期一次？江苏省“用正确的理论和观点教育学生”，“正确”的标准容易产生分歧。总体来说，这些考核标准可操作性欠佳。缺乏具体明确的语言表述，考核结果难免受主观感情因素影响。

（三）师德考核程序、方法

1．师德考核程序

师德考核程序作为旨在形成某种师德判断的考核实施过程、步骤和程式，应当使人感受到过程的公平性和合理性，即要符合程序正义的原则。对此国家相关文件对师德考核程序没有做具体规定，但各级地方文件对于考核程序有着比较具体的描述，例如：《某市中小学教师职业道德考核办法》规定的考核程序：成立考核小组、制定考核细则及评分标准、组织评议、确定等次、公示（公示无异议后确定等次，并以适当方式公布）。

总体上看，各地方的师德考核程序存在以下问题：

（1）没有规定考核程序，只规定了考核内容。

（2）缺少考核指标的沟通环节。考核标准由谁来制定？教师作为被考核对象，能否参与制定考核指标？考核指标确定后，能否在考核中根据实际情况进行调整？在地方各级文件中鲜有提及，但无疑这种标准制定模式在执行中遇到的阻力是最小的。

（3）缺乏申诉环节

师德考核结果对教师的利益可能会产生重大影响，因此，当有教师对考核结果有异议时，可提出申诉，由考核小组调解仲裁，以达到最终的客观公正。但许多地方政府出台的文件中，缺少这一环节。

（4）缺乏反馈环节

考核的最终目的是为了监督教师遵守师德规范，激励教师提高师德水平，这一目的可通过反馈环节来实现。例如《安徽省中职中小学教师职业道德考核办法》明确规定：“学校考核小组应向每一位被考核教师反馈考核评价意见”。但也可以发现，许多其他地方各级文件中，考核程序止步于将结果公示，缺乏反馈环节。

2．考核方法

确定师德考核方法是技术性很强的问题，选择何种方法能确保考核结果的公正客观？依据品德的特点“外显行为与内在德性的统一，是自觉行为与习惯行为的自然统一”，外在的、习惯的行为是可以观察，可以量化的，那么师德可以依据其外显行为、习惯行为进行量化考核，而其“内在”、“自觉”可以进行定性考核，换句话说定量方法和定性方法相结合，以此保证考核结果的公正和客观。

从各级地方出台的师德考核文件中，可以发现，目前广泛使用的考核方法是主观量表测评法。它是根据设计的师德等级测评量表对师德进行测评的一种方法，具体做法是，先设计出师德等级量表，列出需要考核的师德因素，再根据被考核者的真实情况对照每一个师德因素，对教师进行打分，然后根据分数的大小转换成不同的等级[5]，例如90-100分为优秀；70-89分为合格；60-69分为基本合格；60分以下为不合格。以某市的师德考核量表中的一部分为例[6]，可以发现以下问题：

表一

（1）量化指标缺乏明确定义

例如，“自觉遵守”“全面贯彻”没有达到可以有效衡量的程度，“过重课业负担”标准没有明确的定义，可以想见这样的量化指标可操作性差、主观随意性强，会影响考核结果的客观性和公正性。

（2）量化指标口号迹象明显，缺乏逻辑关联

将依法执教解释为遵守《教师法》等法律法规无可非议，路线、方针应属于政策范畴，而非法律范畴；再者树立正确的世界观、人生观和价值观属于教师思想范畴，与依法执教指标似乎没有关联。从整体上看，量化指标口号化迹象非常明显，并没有体现教师的专业特性，并且对教师的主体性不够尊重。

（3）每项二级指标没有赋值，随意性强

量化考核中，每项指标应尽量可观察、可操作，而且每项指标都应有赋值，如此，才能知道区分指标的重要性程度，给反馈提供详细信息，考核才有意义。但在上例中，考核指标明显随意性较强。

（4）定量考核多，而定性考核少

量化考核能够保证结果的客观和公正，避免主观因素的影响。但鉴于品德结构中情感、动机等内在的隐蔽性，必须结合定性考核方法。但在地方各级政府的师德考核文件中，虽然有提到定量与定性考核相结合，但在具体考核程序中多是以定量考核为主，定性考核很少使用。

（四）考核结果运用

考察国家和地方各级师德考核文件发现，师德考核结果主要用于招聘录用、职业生涯发展和培训开发。例如《教师法》规定“教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据。”《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》“将师德表现作为教师年度考核、职务聘任、派出进修和评优奖励等的重要依据。”

如果说国家文件表述得比较概况，那么地方文件中的规定则比较具体。如某市的考核办法规定：

1.师德考核是教师专业技术考核及综合考核的重要组成部分，考核结果记入教师个人档案，并作为教师资格定期注册、业绩考核、职称评审、岗位聘用、评优奖励等的首要内容。考核优秀者，在外出培训、职称评审、岗位聘用、评优奖励时，同等条件下优先。

2.考核未达到优秀的，年度考核不得评为优秀等次，不得参加各类先进评选。

3.考核不合格，年终综合考核即为不合格，当年不得晋升职务、岗位等级，不得评先评优，按有关规定扣发绩效工资，必要时可调整岗位。

4.对严重失德行为，影响恶劣的，按有关规定给予严肃处理，直至撤销教师资格、解聘。

从文件看来，考核结果往往作为奖惩的工具，而不是指导教师专业发展的参照。奖惩固然可以强制性地规范师德，但毕竟属于他律道德，而非师德自律。

二、中小学教师师德考核的策略

问题分析为改进建议提供了可行的方向，下面从师德考核主体、考核内容与标准、考核过程与方法、考核结果运用四个方面提出一些建议。

（一）应尊重师德考核主体的主体性

考核者和被考核者共同协商、共同制定考核指标，并且双方都能认可，目的是使主要利益相关者都真正意识到考核指标的制定和完成对个人以及对教育事业的影响。

淡化行政化的考核主体，突出教师自治组织对师德的考核。自上而下的行政化考核，不管多么民主，实质上还是忽略了教师自身的专业尊严。因此，应建立教师自治组织，类似于教师行会组织，“让他们与教育行政系统形成分工与合作的关系，自觉承担起维护专业声望和权益的使命”。[7]

（二）考核内容结构和层次需慎重设计

首先，考核内容结构按照四种关系进行重新设计，四种关系即教师与教育事业、教师与教师、教师与家长、教师与学生的关系。[8]在应广泛征求专家学者、一线教师、社会公众的意见的基础上，重新修订四种关系的具体内容，力求体现教师的专业性。另外，师德考核内容的核心在于教师职业道德，应注意区分它与法律、政策，与公德和私德的界限，防止师德内容泛化。

其次，对师德考核内容，应体现层次性，适当调整师德理想层次、原则层次和规则层次的比重，突出规则性层次对师德的约束作用。虽然实际上三个层次都是围绕师德建设目标而进行的分解，但分解到规则层次，就会用行为化的语言来定义，便于观察和测评。因此，这种由目标分解而形成的行为化考核标准体系，较为具体。对于考核标准，要求简明扼要，容易操作，不求面面俱到，而求公正。需要注意的是，考核标准分层的条目划分不宜过细过多，应注重考核指标精当、简洁，否则面面俱到，不但增加了考核的成本，而且影响考核的信度。[9]

（三）考核程序应有反馈和申诉环节

首先，完整的考核程序包括目标、计划、实施、反馈四个环节，在师德考核中，反馈环节是必不可少的。考核结果并不是只有得出分数或评出等级就结束了，它的功能不仅是对师德的甄别鉴定，而更多地是激励教师师德提升。因此，在反馈环节，应让教师明白自身的师德问题所在，以针对性地进行改进和提升。如果教师对考核结果有异议，则应允许教师申诉。申诉不仅有利于教师维护自身的合法权益，而且也有利于反思和矫正师德考核方案。

（四）多种考核方法相结合

师德考核方法多种多样，例如可借鉴品德测评的方法分类，从考核结果获得的结论来分类，有定量型、定性型、定性定量相结合型三种测评模式，共16种品德测评方法。[10]师德考核的宗旨是促进师德水平提高，最终是为人服务的。如将师德考核完全量化，则会造成“目中无人”引起教师的抵触情绪，与考核的宗旨背道而驰，换言之，师德考核本身无论是目的还是手段都应是符合道德的。因此，定量方法必须要结合定性方法，两者互相取长补短。

（五）考核结果运用，不仅是奖惩，而且是发展、激励

师德考核结果如果不与奖惩相结合，就起不到监督规范作用。但如何奖惩？似乎国家和地方各级政府都在努力保住师德底线，考核结果都与教师个人利益相挂钩，这种考核不可避免地带上了浓厚的功利主义色彩，这是否会伤害道德本身具有超越性和审美性？是否将师德贬低为适应性的低层次道德？若非如此，考核结果更应着眼于指导教师职业发展，激励教师向更高的师德境界迈进，应更多地体现教师的专业性尊严。

[1]潘菽．教育心理学[M]．人民教育出版社，1986：156．

[2][9][10]肖鸣政．人才品德测评的理论与方法[M]．中国劳动社会保障出版社，2008：21，342，245.

[3]闫小柳．师德修养概论[M]．北京师范大学出版社，2008：194．

[4]黄向阳．德育原理[M]．华东师范大学出版社，2000：101．

[5]萧鸣政．人员测评与选拔[M]．复旦大学出版社，2010：310．

[6]某市中小学、幼儿园教师师德考核表

[EB/OL]http:／／www.zjgqsnjd.com/ViewInfo.asp？id=741

[7]檀传宝．当前师德建设应当特别关注的三大问题[J]．中国教师，2007，（2）:10-12．

[8]傅维利．师德读本[M]．高等教育出版社，2003：98．

（责任编辑：许爱红）

*本文为全国教育科学规划教育部重点课题《地方高师院校农村教师培养培训一体化模式研究》（课题批准号：DIA110261）成果之一。

周冬梅/牡丹江师范学院教师教育学院讲师，教育学硕士，研究方向为教育基本理论、教师教育