PCK建构与教师课程实施取向的转变

●常攀攀 罗丹丹 夏海鹰

PCK建构与教师课程实施取向的转变

●常攀攀 罗丹丹 夏海鹰

不同发展阶段的教师对PCK（pedagogical content knowledge即学科教学知识）的建构程度存在不同，这导致了其在课程实施中的文本或人本取向的不同。教学中为促进学生智力和人格的健全发展，应充分发挥学生的主体地位，实现课程实施的人本取向。通过强化教师培训、课堂观摩教研和进行教学反思等策略来完善教师的PCK，可以促进教师的专业发展和课程实施由文本向人本的取向转变。

PCK；课程实施；文本取向；人本取向

课程实施是课程实施者为达到预期的课程目标，通过教学、自学、社会考察等方式把课程计划付诸实践的过程，而教学是课程实施的主要途径。[1]在教学中，教师对课程的实施主要有两种取向：文本取向和人本取向。其中，文本取向的教师将课程定义为教学科目，在教学中通常采取讲授式等传统教学方式，往往只关注课程知识点的传授和学生“双基”（基础知识和基本技能）的掌握，忽视学生情感、态度和价值观的形成。人本取向的教师则着眼于学生的全面协调发展和个性的显现与张扬，重视学生创新精神和实践能力的培养，将课程实施定位于学生个体而非课程文本。

国内外学者对PCK（pedagogical content knowledge即学科教学知识）的研究表明，不同发展阶段的教师具有不同的PCK认知结构，在新手教师向专家教师的成长过程中，PCK处于不断的建构和完善之中，这导致不同发展阶段的教师在课程实施中关注客体的不同，新手教师往往从“教会学生”的视角出发将课程实施聚焦于课程文本，而较高发展阶段的教师由于具备比较系统的PCK，除了对学科知识和教学知识有较好的掌握外，也在长期的教学实践中建构形成了较为完善的情境知识，使得他们在课程实施中往往采取人本取向，以“会教学生”为视角，更多关注的是具有自身主观能动性的学生个体。可见，PCK是影响教师课程实施取向的重要因素之一。

一、课程实施中PCK的概念解读

（一）PCK的源起与发展

20世纪80年代，美国大众对教育状况的日趋不满推动了研究者们对当时教育的反思。针对美国许多州的教师资格认证过程仅考虑由纸笔测验所反映的学科知识和教学知识这一现象，舒尔曼将其视为一种“缺失的范式”（Missing Paradigm），因为这些测验测出的只是教师对某些事实的记忆，而且教学知识是由学生、教学、评价等内容构成，完全不具有某一具体学科知识的影子。因此，舒尔曼提议在教师资格认证制度中增加对学科教学知识（pedagogical content knowledge即PCK）的考查。[2]由此，PCK逐渐为大众所了解，国内外相关研究者们在此基础上对PCK的内涵、结构、特征及生成等进行了更加深入细致的研究。尽管研究者们对PCK有不同的认识，尤其是在对PCK的内涵界定方面存在很大分歧，且主要是围绕着学科知识、教学知识、学生知识和情境知识等几个方面来进行探讨，但这也使得PCK在不断的争鸣中获得了动态的充实和发展。[3]

（二）课程实施中教师PCK的构成要素

教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件，根据舒尔曼及其后继者的相关研究，PCK是教师必备的专业知识之一，影响并控制着课程实施的整个过程。那么，PCK具体由哪些要素构成，在教师的专业知识中又扮演着何种角色呢？

通常我们认为，教师的专业知识包括以下三个方面：本体性知识、条件性知识和实践性知识。其中，本体性知识是指具体某一学科的知识；条件性知识是指指导教师如何实施课程所需的教育学和心理学知识；实践性知识是指教师在实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识及其相关知识，这些知识是具有教育情境性的，其获得有赖于对教学情境的学习和教学经验的累积。[4]可见，在课程实施中，本体性知识解决了“是什么”的问题，条件性知识回答了“为什么”的问题，而实践性知识为课程实施中问题的解决提供了“怎么办”的策略和方案。

对比学者们对PCK内涵界定的相关研究，不难发现，本体性知识就是上面所提到的学科知识，条件性知识即教学知识，实践性知识即关于教学情境的知识。至于PCK——学科教学知识，顾名思义，兼具学科和教学的双重内涵。但在实际的教学中，课程实施的对象是具有自身主观能动性的独立个体，课程实施的过程是师生双边的建构活动。由于教学对象的特殊性和复杂性，以及教学过程的动态性和生成性，教师仅仅具备了学科知识和教学知识还不足以将课程实施好，这就需要教师对纷繁复杂的教育环境有一个全面的把握，通过对教学情境中各种成分（比如：学生、教师、社会文化、家庭、学校等）的系统分析，建构形成正确合理的情境知识，并将其运用于学科教学，实现课程实施效果的提升。

因此，课程实施中教师PCK的构建需要学科知识和教学知识的支撑，离不开教学情境知识的积淀和融合，是教师在长期的教学实践中内隐形成的缄默知识，是教师实践智慧的升华，在某种程度上是一种“只可意会不可言传”的教师高阶思维能力的培养和建构。除包涵学科知识和教学知识的理论成分之外，还内隐着情境知识的实践因素，是学科知识、教学知识和教学情境知识的动态糅合和渗透升华，学科知识和教学知识直接关系到PCK的建构和形成，情境知识影响甚至决定了PCK在课程实施中的应用和发展。

二、PCK对课程实施取向的影响

在课程实施中，莱茵哈特等的研究表明新手教师和专家教师的学科知识存在差异，有关某一主题的教学计划、目标、行为、内容的解释和表征方式等也存在差异。[5]同样，新手教师和专家教师在教学效能感、教学监控能力和教学行为等方面也存在很大的区别。[6]这些都造成新手教师和专家教师在教学情境中关注对象的不同，最终导致新手教师和专家教师在课程实施中的文本或人本的不同取向。根据以上对课程实施中PCK的分析可知，这一现象在很大程度上是由新手教师和专家教师PCK建构程度的不同所致。

“师者，所以传道、授业、解惑也。”在教师的专业成长过程中，对学科知识和教学知识的掌握和运用逐渐由二元的分离模式转化成为一元的糅合模式，从而能够更好的帮助学生回答和解决“是什么”、“为什么”的问题。但由于新手教师对教学情境的“陌生”和教学情境知识的匮乏，导致其尚未建构形成科学完善的PCK，往往将课程实施视为一个预设的过程，以致他们在教学中过多专注于文本知识，更多的倾向于对学生的“传道、授业”，教学也通常采取讲授式等传统的教学方式，学生为完成对课程的学习，身陷题海，被动的接受教师的传递、灌输。这不仅剥夺了学生的学习主体地位，忽视了学生个体的理解、想象和创造，导致学生处于被指令、被指代的地位，也导致了他们的“唯师”、“唯书”，不利于学生创新精神和实践能力的培养，也不利于学生思维批判性和质疑性的发展。课程实施中“解惑”任务的完成需要师生的双向互动和合作交流，而教师的“见书不见人”和学生的“唯师”、“唯书”致使这些活动在教学中有所欠缺，教师主导并控制着整个课堂教学，学生的主观能动性得不到充分有效的发挥，个性也不能得到合理的张扬。这与“教学应走出知识传授的目标取向，确立培养‘整体的人’的课程目标；摆脱学生被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容等新课程的基本理念是相违背的”。[7]此外，后现代主义课程理论将课程实施视为学生生成和创造经验的过程，其代表人物多尔认为，课程是一个自组织的过程，不是预先设计的文本，其最终目标是无法预测的，课程的开展过程就是课程的生成过程，是教师和学生的发展过程。[8]而在课程实施中，教师扮演着理论和实践中介人的角色，学生在一定程度上都是具备独特思想、情感和自身主观能动性的生命个体，当教师遇到其预设之外的状况时，尽管这些问题可能在教学知识中已经提及或者给出解决方案，但教学对象的特殊性和教学情境的复杂性使得这些问题通常会以新的方式呈现在他们面前，致使教师不能有效的运用教学知识来合理的解决问题，这些都是新手教师对教学情境的陌生所致。如此以来，尽管新手教师熟知教学中“是什么”和“为什么”的问题，但情境知识的匮乏导致他们不能有效的解决教学中“怎么办”的问题，从而不能建构正确的PCK，更多的是把课程当做一种文本，忽视了学生的经历和情感体验，同时也影响到其自身的专业发展和课程实施效果的提升。

“良师必学者”，但“学者未必良师”。诠释学课程理论着眼于学生个体自我意识的提升和自我经验的重构，将课程视为一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，不再是学科知识的代名词，而是学生体验的统一体，是一个生活经验的重构过程。[9]人本主义课程理论也认为课程实施应满足学生的自我发展和自我实现需要，要求课程实施不仅关注学生知识和能力的发展，还应关注学生情感的培养，这与新课标提出的课堂教学三维目标（知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标）是相吻合的。实际上，知识、能力和情感三者彼此渗透、相互融合，统一于学生的成长和发展。其中，知识是实现能力、情感目标的载体，能力是学生知识、情感的升华，情感是联结知识和能力的桥梁。因此，课程实施应以学生为主体，以学生的发展为根本目的，注重师生、生生的情感交流，强调师生、生生的合作、交流、探究。这就要求教师具备科学完善的PCK，除了在学科知识和教学知识方面具有较高的造诣外，还应具备一定的教育工作能力，掌握一定的教学艺术，也就是上面提到的情境知识，它是教师专业发展过程中经验的累积和反思的结晶，其获得离不开课程实施中具体的教学案例情境。当新手教师熟练的掌握了关于教学情境的知识时，就能更好的将学科知识和教学知识付诸于教学实践，更好的指导修正自己的课堂教学，在对课程的实施中，不再将注意力集中于文本教材，而是透过文本充分挖掘潜藏在其后的育人价值，更多的关注学生人格的健全发展和个性的合理张扬，注重学生创新精神和实践能力的培养。由此，新手教师逐步成长为专家型教师，课程实施取向也由文本转向人本。

三、完善教师PCK的基本路径

人是一个智力与人格和谐发展的有机整体，在课程实施中，教师应谋求学生智力和人格的协调发展。当课程实施呈现文本取向时，课程在一定程度上异化为限制学生精神发展的力量，个体的知识学习与精神建构产生了质的断裂，学生被动地过着成人为自己预设的生活。[10]此外，文本取向的课程实施也不利于教师PCK的建构和自身的专业发展。因此，为实现学生的健康全面发展和教师的专业成长，课程实施应实现由文本向人本的取向转变，而这在很大程度上受制于教师的专业发展程度。从以上对课程实施中教师PCK的构成要素分析和PCK对课程实施取向的影响分析可知，PCK是教师专业知识的核心部分，是教师与非教师、新手教师与专家教师的区别所在，通过对教师PCK的培养可以促进其自身的专业发展，进而实现课程实施的人本取向。[11]

（一）强化教师培训

1．职前培训

职前培训主要是指在师范院校及综合性院校的师范院系对职前教师——师范生进行的教学知识和技能的培训。由前面部分的分析可知，在课程实施中教师PCK的构成因素包括学科知识、教学知识和情境知识，其中，学科知识和教学知识为理论性知识，其获得有赖于课堂上教师的讲授和师范生的自学，而情境知识的建构离不开师范生的教学实践。因此，为使得师范生在职前具备一定的PCK，能够在职后更快地进入教师角色、更好地实施课程教学，应从理论和实践两个层面加强教师的职前培训。

理论层面，应加强学科相关专业课程及教育学、心理学等相关课程的开设，同时，应有优质的师资队伍和齐全的教学设施的保障，师范生的课程教学应避免陷入纯理论的讲授，尤其是在教育学、心理学等比较抽象的教学知识的讲授中，应提供足够量的普适性教学案例作为支撑，以保证职前教师习得扎实的学科专业知识和教学知识的同时能够更好的将其付诸于教学实践。但“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，为保障职前教师具备一定量的情境知识，应加强师范生的教育实习，具体可通过校内和校外两种渠道来进行。校内实习是指师范生在课程学习结束后在导师的指导下进行的教学实践活动，此外，在课程学习的过程中，教师可有意识的让学生通过角色互动来进行课堂教学演练。在学生的校内实习中，导师应严格把关，在指出实习生教学优缺点的同时提出改善其教学的意见和建议。但师范生最终要进入学校，面临真实课堂情境的考验，因此，加强师范生的校外实习也是必须的。师范生所在院系应因地制宜建立实习基地，与当地中小学建立长期的互惠合作关系，让师范生真正进入课堂实施教学，在中小学合作教师的指导下实现其教学技能的提升和教学情境知识的建构。

此外，在师范生完成由“准教师”向教师的角色转变时，考虑到各地师范生教育的良莠不齐和本地的教育实际，需要对新教师进行统一的岗前培训，一方面可进一步给新教师提供系统的理论和实践指导，帮助新教师形成更加全面的学科知识、教学知识和情境知识，以便更快的适应教师角色，另一方面也使他们的教学目标更好的贴合学校的培养目标和当地的教育目标，这些都有益于新教师今后的职业发展和专业成长。总之，为保证教师PCK的健康形成和发展，必须坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则。

2．职后培训

（1）建立指导教师制度

新手教师由于教学实践经验的不足和教学情境知识的匮乏，在课程实施中过多关注文本，还不能有效的借助教学知识将学科知识转化为学生可学可用的知识，教学中往往“照本宣科”，直接导致了课程实施的“见书不见人”。对此，可建立指导教师制度，为新手教师分配一名相同学科的专家型或较高发展阶段的指导教师，开展一对一的帮扶活动，专家教师进入新手教师的教学实景，发现并提出其教学问题所在，为新手教师建言献策、解惑答疑，帮助新手教师建构并完善PCK，实现新手教师的专业发展和课程实施的人本转向。

（2）开展实践先行的专题培训

职后教师的培训一直是教育界关注的热点话题，培训的级别和类型也各式各样，从国家级、省级、市县级到校级，从骨干教师、优秀教师到学科教师，但现有的培训多重理论轻实践，培养出一批能说会道却不能将理论付诸教学实践的教师。因此，应改革当前大一统的预设培训范式，建议通过开展专题培训来促进职后教师的专业发展。首先通过问卷调查、访谈等方式获得参培教师的培训需求，然后有针对性的开展培训。为保障培训的效果，专题培训应从理论指导、名师讲堂和实操演练三个维度进行实施。在传统培训范式中理论指导的基础上，为帮助参培教师深层次的理解这些理论知识并将其有效付诸教学实践，除理论专家外，应保证一定比例的一线名师以培训专家的身份参与培训并结合自身教学实际对参培教师进行理论指导和实操演练。此外，可随机挑选若干参培教师结合培训内容进行模拟教学，培训专家给予点评指导，帮助参培教师更好的建构课程实施的情境知识。同时，培训教师应认真听取参培教师的反馈意见并适时修正培训方案，最终实现由“知识信念转变——教师教学实践转变——学生学习结果转变”的理论先行的传统培训模式向“教师教学实践转变——学生学习结果转变——知识信念转变”的实践先行的改进培训模式的转型，使得参培教师在培训中有所学、有所获、有所用，认同并接受这样的专题培训，实现PCK的合理建构和自身的专业发展，进而在课堂上将课程实施聚焦于学生的发展而不是文本传教。

（二）课堂观摩教研

课程实施中教师PCK的建构需要真实的教学情境作为支撑，促进教师实践智慧的积淀和升华。因此，为促进教师更好更快的建构PCK，必须让教师接受教学实景的历练和考验，在实践中不断完善和成长自我。课堂观摩教研是真实教学情境中的融“互讲—互听—互评—互学”于一体的共赢教学研讨模式，其中，教师兼具授课者、听课者、评课者和学习者四重角色。通过课堂观摩教研，教师可以在短时间内对教学情境有一个更加全面而深入的了解，进而建构更为科学完善的PCK，并在课程实施中充分发挥学生的主体地位，实施“教师主导—学生主体”的教学。

任何知识的获得都是基于特定背景形成的，受家庭、学校、社会和自身等因素的影响，不同教师对同一学科知识和教学知识的认识和理解难免存在差异，最终导致他们认知结构和概念地图的不同。正如美国学者古德莱德所提到的“领悟的课程”那样，由于不同教师对“正式的课程”会有不同的理解和解释，导致他们对学科知识“实际是什么”或“应该是什么”的认识与“正式的课程”之间存在一定的偏差，以致削弱了正式课程的预期影响。同样，教学情境的各异也会导致教师不同情境知识的形成，最终致使他们建构形成不同的PCK。譬如，对于课程的实施，有的教师将其视为应对考试的工具和任务，教学侧重讲授和识记；有的教师则视其为育人的方法和手段，能够结合学生的身心特点充分挖掘潜藏在其中的育人价值，教学注重理解和建构，这在他们的讲课、听课和评课中也会有所体现。课堂观摩教研既是学习也是研究，授课者课前应认真备课，向听课的同行教师展示自己的真实教学情境，授课教师讲课时应给听课者每人发一份教学评估表，要求听课教师在听课时专心听课并集中注意观察课堂上师生双方的活动情况并在评估表的各项目中给予等级评定，比如：课程实施中师生双方的参与性、积极性和互动性，教师的教学组织能力等等。听课者在听课的同时应认真思考：授课者的讲解是否合乎教学法则？上课的技能技巧如何？有哪些方面值得借鉴？哪些地方存在不妥？如果自己来上这堂课，将会怎样处理文本教材和调动学生的学习积极性？同时，听课者也要做到边思考边记录，把授课者讲课过程中出现的问题、自己思考的问题以及闪现的教学灵感迅速记下，以便作为课堂观摩教学后的评议及自己今后教学研究的参考。课后的评议应做到客观求是，在肯定授课者教学优点的同时指出其不足所在，被评者应虚心接受并同评课者认真交流，寻求问题解决方案，在相互研讨中集思广益，实现教学经验向理性认识的升华。[12]如此以来，同行教师通过“互讲—互听—互评——互学”，“择其善者而从之，其不善者而改之”，不断丰富和完善自己的PCK，更好的开展课程的实施活动。

（三）进行教学反思

波斯纳提出了一个教师的成长公式：经验+反思=成长，并指出没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那他的专业发展必将大受限制。[13]教师在教学实践中应进行教学反思，通过反思来促进自己对学科知识、教学知识和情境知识有更加明晰和深入的认识，更好的解决教学中“是什么”、“为什么”和“怎么办”的问题。课程实施中常见的教学反思方式是写教育日志。

教育日志是一种在教学中进行的叙事研究，教师通过对自己身边的教育事件和生活事件进行记录，从个人独特的生命视角去观察和体验世界，在此基础上对自己的教学活动中有价值或有意义的事件进行深入反思和批判性分析，揭示自己在教学经历中逐渐形成的教育信念和行为方式，探寻有效解决教育教学问题的方案和途径。正如Joaquim所说：叙事研究的目的在于通过对教育现象细节的描述，以便揭示课程实施的过程以及课程实施过程中的原理和在特定情境中的行为类型。[14]

教育日志的书写应不拘泥于固定的格式，教师可根据自己的兴趣喜好记录课堂内外有意义的教学事件，通过对整个教学过程的反思回顾和理性分析，总结教学的成败得失，进而将教师的个人知识转化为公共知识，隐性知识转化为显性知识，在提高教学技巧、改进教学行为、完善教学艺术的同时实现专业上的不断成长和完善、能力上的持续发展和提升。[15]但教育日志的书写应遵循一定的原则，如及时性、客观性和反馈性，同时要求教师具备敏锐的洞察力、高效的执行力和理性的判断力。在课程实施或教学观摩研讨中，教师要善于观察、捕捉并及时在课堂内外记录教学中的有价值的、自己感兴趣的或存在疑惑并值得课后继续研究的教学实践活动和行为，并于课后结合课程内容特点和学生的身心发展对这些教学实践活动或行为进行客观理性的分析，认真研讨潜藏在其后的教育价值和规律。此外，由于不同发展阶段的教师PCK建构程度的不同，导致他们对教学中同一现象和问题有不同的认识和解读，对于教育日志中自己尚无法解答或值得商榷的教育问题和现象，教师应及时与这些问题或现象所涉及到的师生进行充分的合作与交流，共同探寻问题的症结所在，认真研讨问题的解决方案和对策。

此外，现代化信息技术的迅猛发展也使其教育功能愈发显著，网络日志、博客等新型媒介为教师的教学反思提供了新的途径和平台，这不仅极大的解放了教师的话语权，也为教师书写教育、展示个性提供了自由空间和对话交流的平台。同时，课堂实录、教学视频、文本素材等丰富的网络资源也为教师学科知识、教学知识和情境知识的丰富完善提供了更多的借鉴和参考，极大的促进了教师PCK的建构和发展、课程实施的人本取向和教学效果的最优化。

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[7][10]钟启泉，崔允漷．新课程的理念与创新——师范生读本（第2版）[M]．北京：教育科学出版社，2008，3-4．

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[14]Joaquim Sá.Diary Writing:An Interpretive Research Method of Teaching and Learning[J].EducationalResearch and Evaluation，2002，（8）.

[15]王攀峰.浅析教育日志[J]．教学与管理，2013，（2）．

（责任编辑：孙宽宁）

常攀攀／西南大学教育学部硕士研究生，主要从事课程与教学论研究罗丹丹／西南大学教育学部硕士研究生，主要从事课程与教学论研究夏海鹰／西南大学教育学部教授，博士，主要从事课程与教学论、成人教育研究